2    LES CHANTIERS PRIORITAIRES ET LES TÂCHES QUI S'Y RATTACHENT

2.1    REMETTRE L'ÉCOLE SUR SES RAILS EN MATIÈRE D'ÉGALITÉ DES CHANCES

Il faut reconnaître que le Québec a réussi un rattrapage important en matière d'accès à l'éducation au cours des dernières décennies. Ainsi, alors que tout juste la moitié (55,8 p. 100) des jeunes d'une génération accédaient à la 5^e secondaire en formation générale en 1982-1983, douze ans plus tard, soit en 1994-1995, les trois quarts (74,5 p. 100) y parvenaient. L'accès au collégial et à l'université a aussi connu une remontée considérable³ . Par contre, comme d'autres⁴ l'ont mis en évidence, la progression a été inégale d'un groupe social à l'autre. En effet, si les femmes, les francophones et les adultes ont gagné du terrain, on doit admettre que la situation des jeunes d'origine sociale modeste n'a pas changé de façon notable. Nous ne sommes pas prêts à renoncer à l'idéal de démocratisation qui avait présidé à la réforme éducative issue du rapport Parent. Au contraire, nous croyons qu'il faut s'attaquer avec plus de vigueur à cet aspect inachevé de la réforme en intensifiant les efforts en vue d'accroître l'accès du plus grand nombre à l'éducation, en particulier des groupes défavorisés, et plus encore, en vue de passer de l'accès au succès.

Comme nous l'avions souligné dans l'Exposé de la situation, nous considérons que le fait de fixer des objectifs clairs à chaque ordre d'enseignement en matière d'accès et de diplomation est une avenue intéressante. Cela nous amène d'abord à nous situer par rapport aux autres pays occidentaux qui ont agi de même. Cela nous force à mieux circonscrire le phénomène, par exemple, en repérant les groupes sociaux pour lesquels un rattrapage plus marqué s'impose, ce qui conduit à la recherche des causes pouvant expliquer les écarts. Cela comporte des obligations de résultats qui incitent les partenaires de l'éducation, mais aussi les partenaires sociaux, à trouver et à mettre en place les moyens d'atteindre les objectifs retenus. L'objectif de diplomation de 85 p. 100 d'un groupe d'âge, avant l'âge de 20 ans, pour le diplôme marquant la fin du secondaire (diplôme d'études secondaires (DES) ou diplôme d'études professionnelles (DEP)), de 60 p. 100 pour le diplôme d'études collégiales (DEC) et de 30 p. 100 pour le baccalauréat nous paraît réaliste. Pour souligner l'écart qui reste à combler, rappelons que la probabilité d'obtenir un premier diplôme d'études secondaires avant l'âge de 20 ans était, en 1993-1994, de 69 p. 100; en 1994, celle d'obtenir un premier DEC était de 38 p. 100 et celle d'obtenir un premier baccalauréat, de 26,8 p. 100⁵ . Il va sans dire que l'atteinte des objectifs fixés suppose que l'on intensifie les efforts en vue de prévenir et de combattre l'analphabétisme.

Si les seuils que nous avons établis semblent assez facilement à la portée des filles qui s'en approchent déjà, voire les dépassent dans le cas du baccalauréat, il en va tout autrement des garçons pour qui la côte est plus longue à remonter. Rappelons qu'ils sont nettement plus touchés par le décrochage scolaire - 38,6 p. 100 des garçons quittent l'école secondaire sans diplôme comparativement à 27,1 p. 100 des filles - et qu'ils sont moins nombreux à accéder au collégial et à l'université⁶ . S'il ne saurait être question de freiner la progression des filles et en particulier l'accroissement de leur représentation dans les secteurs traditionnellement masculins, on ne saurait non plus laisser les garçons à eux-mêmes. Des recherches s'imposent pour mieux cerner les facteurs en cause dans le désintérêt marqué de nombreux garçons à l'égard de l'école. Il faut également apporter les correctifs appropriés, notamment en matière d'encadrement et de méthodes pédagogiques, de façon à empêcher que les garçons ne deviennent, chaque jour un peu plus, les exclus de l'école, en prenant soin toutefois d'éviter toutes mesures susceptibles d'avoir un effet défavorable sur les filles.

Pour atteindre les objectifs fixés, nous devons renouer avec nos idéaux et nos pratiques démocratiques, qui ont subi, en particulier depuis une dizaine d'années, une certaine désaffection. Chez plus d'un, la préoccupation à l'égard de l'égalité des chances a cédé le pas à l'élitisme et ce, dès l'école primaire. Peu à peu, presque imperceptiblement, la stratification des lieux scolaires s'est installée, avec ses pratiques de sélection, créant sa minorité d'élus et son contingent d'exclus. La fréquentation des écoles privées a connu un essor marqué, en particulier au secondaire. En réaction contre ce qu'il percevait comme la fuite de nombre de ses meilleurs éléments, le réseau public a mis sur pied ses propres filières d'élite - école internationale, école ou programme à vocation particulière, classe pour élèves dits doués , avec des critères de sélection qui tentaient de rivaliser avec ceux des établissements privés les mieux cotés. Une frange importante d'élèves - allant jusqu'au tiers de l'effectif du secondaire en milieu urbain⁷  , souvent parmi les plus favorisés sur les plans social et scolaire, s'est ainsi détachée de l'école ordinaire. Le résultat est alarmant: la classe ordinaire de l'école publique croule sous le fardeau pédagogique que lui imposent nos choix sociaux en matière d'éducation - fréquentation scolaire obligatoire, intégration des élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, francisation et accueil des élèves immigrants, maintien des petites écoles de village ou de quartier - parce que les obligations qui en découlent ne sont pas équitablement réparties. Ainsi, seul le réseau public est tenu de recevoir tous les élèves jusqu'à ce qu'ils aient atteint l'âge limite de l'obligation scolaire fixé à 16 ans. L'école privée n'est pas tenue d'accepter ni de garder dans ses rangs les élèves moins performants ni d'intégrer les élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage. D'ailleurs, seule une faible proportion de sa population est composée d'élèves de cette catégorie (2 p. 100 au primaire et 0,2 p. 100 au secondaire) en comparaison de celle des écoles publiques (respectivement 12 p. 100 et 16,2 p. 100)⁸ . De même, au sein du réseau public, c'est l'école ordinaire qui est aux prises avec ces obligations, étant donné que des écoles qui sélectionnent leurs élèves en fonction des performances scolaires ont vu le jour, créant ainsi une école publique «à deux vitesses».

On ne peut, d'une part, affirmer que l'on veut la réussite du plus grand nombre et, d'autre part, placer les élèves les moins privilégiés dans les conditions les plus désavantageuses. À l'inverse, la nécessité d'une scolarisation accrue pour toutes et tous comme condition de notre développement social et économique ainsi que la poursuite de notre idéal démocratique nous imposent, comme nous l'ont rappelé de nombreux participants et participantes aux assises, d'en faire plus pour ceux et celles qui en ont moins. De même, nous croyons que le regroupement, à l'école commune, d'élèves aux origines sociales et aux succès scolaires variés est une voie à privilégier pour favoriser leur socialisation et leur apprentissage du «vivre ensemble». Voilà pourquoi il nous paraît urgent de mettre un frein à la stratification des écoles primaires et secondaires en s'assurant que la priorité soit accordée à la relance des écoles publiques et que celles-ci demeurent ouvertes à tous les élèves. Cela doit, d'une part, se traduire par un moratoire sur l'ouverture d'établissements privés et par une diminution progressive des subventions accordées à ce réseau, la possibilité d'une intégration au réseau public étant offerte aux établissements qui éprouveraient des difficultés. D'autre part, cela signifie que les écoles publiques ne pourront s'adonner à des pratiques de sélection durant la période de scolarité obligatoire. Par ailleurs, nous reconnaissons que la formation, dans certains domaines, comporte des exigences particulières impliquant d'acquérir et de développer tôt et de façon intensive des aptitudes spécialisées. Pensons, par exemple, à la danse, à la musique, au sport d'élite ou aux métiers du cirque. Nous sommes d'avis que la formation de la relève dans ces domaines appelle l'existence d'un nombre limité d'écoles spécialisées, du type écoles nationales.

Ce choix que nous venons d'énoncer comporte une obligation de diversité pédagogique au sein de l'école commune. Nous considérons qu'il est souhaitable que chaque école se dote d'un projet pédagogique distinctif, adapté à la réalité du milieu dans lequel elle s'insère. Dans le même ordre d'idées, nous croyons que l'école doit offrir des menus adaptés aux goûts et aux aptitudes de chaque élève, à condition toutefois que la diversification ne compromette pas l'atteinte des objectifs d'une formation de base commune jusqu'à la fin de la 3^e secondaire et qu'elle ne contribue pas à la marginalisation des catégories d'élèves les plus vulnérables. De nombreuses expériences d'innovation pédagogique ont vu le jour dans des écoles de quartier ou des écoles alternatives ouvertes à tous, ce qui confirme que la diversification peut emprunter d'autres voies que celle de la création d'écoles «à deux vitesses».

L'égalité des chances implique également que le désir de poursuivre ses études ne soit pas entravé par des problèmes d'accessibilité géographique. À cet égard, partageant le point de vue exprimé par la plupart des participantes et participants aux assises, nous considérons qu'il faut maintenir, dans la mesure du possible, les petites écoles de village ou de quartier. Bon nombre de parents y voient le moyen d'assurer la survie et le développement de leur communauté. Au cours des dernières années, plusieurs expériences ont eu lieu en ce sens. Pour garantir la cohérence du système et assurer l'équité entre les milieux, nous estimons que des balises claires permettant de guider les choix des communautés locales doivent être établies. Comme les raisons qui justifient de maintenir ou non les petites écoles débordent le domaine strictement scolaire, nous croyons qu'une politique interministérielle d'occupation du territoire contribuerait grandement à la clarification de nos choix sociaux en la matière. Nous estimons qu'il revient aux commissions scolaires d'élaborer et de rendre publics les critères présidant, sur leurs territoires respectifs, aux décisions relatives au maintien des petites écoles, notamment en ce qui a trait à la qualité des services pédagogiques, aux conditions d'études des élèves, aux conditions de travail du personnel, à la viabilité financière de l'établissement et à la volonté de la communauté. Les décisions des commissions scolaires devraient toujours s'appuyer sur un vaste débat public.

Les critères relatifs au maintien des petites écoles devraient refléter la préoccupation générale d'assurer l'accessibilité géographique à la formation, ce qui suppose qu'ils trouvent leur prolongement dans un cadre général pour le maintien d'une offre de formation convenant aux besoins des populations des régions y compris en matière d'enseignement professionnel et d'enseignement supérieur. Nous convenons qu'il n'est pas possible de tout offrir partout, encore moins dans le contexte budgétaire actuel. Nous estimons cependant qu'il faut résister à la tentation de concentrer l'offre de formation dans les grands centres urbains et les régions à forte densité démographique, privant ainsi les autres régions de leur droit à l'éducation et d'un potentiel de développement. Sur ce plan, les possibilités de la formation à distance et des nouvelles technologies gagneraient à être mieux exploitées. Si la seule solution proposée aux populations des régions est l'«expatriation», même avec une aide financière - qui d'ailleurs contribue à accroître leur niveau d'endettement , il y a fort à craindre que les écarts observés actuellement entre les régions du Québec en matière de persévérance scolaire ne fassent que s'accentuer⁹.

Par ailleurs, la situation particulière des écoles publiques montréalaises nous rappelle que la «défavorisation» n'est pas toujours liée à l'éloignement géographique. En effet, plus de la moitié (58 p. 100) de celles-ci sont considérées par le Ministère comme des écoles défavorisées sur le plan socio-économique, ce qui n'est pas sans effet sur la réussite scolaire de leurs élèves, qui est parmi les plus faibles du Québec. Compte tenu que les écoles primaires et secondaires de l'île de Montréal accueillent à elles seules environ les trois quarts des élèves allophones du Québec, il est clair qu'elles doivent faire face à des défis pédagogiques énormes qui s'apparentent à ceux des écoles urbaines des métropoles nord-américaines¹⁰ . Nous croyons qu'il faut prévoir un soutien pédagogique et financier particulier pour les zones qui sont les plus défavorisées sur le plan économique et pour celles où se trouve une forte concentration d'élèves de communautés culturelles. Cela pourrait aider Montréal à utiliser la diversité de sa population et la variété de ses infrastructures culturelles comme tremplins pour son développement social plutôt que de vivre comme une zone scolaire sinistrée.

En ce qui a trait aux élèves des communautés culturelles, certains affichent, sur le plan de la performance scolaire, des lacunes auÿxquelles il faut remédier. À cet égard, les difficultés d'intégration scolaire des élèves qui sont peu ou pas scolarisés à leur arrivée au Québec exigent des mesures particulières. Environ un élève sur cinq dans les classes d'accueil de la Commission des écoles catholiques de Montréal, de la Commission des écoles protestantes du Grand Montréal et de la Commission scolaire Ste-Croix est dans cette situation. Le phénomène est particulièrement aigu au secondaire où il touche environ un élève sur trois¹¹ . Dans l'ensemble, toutefois, c'est surtout la capacité de favoriser l'intégration de ces élèves qui fait défaut à l'école. Comme nous l'avions souligné dans l'Exposé de la situation, malgré les efforts louables des intervenants de première ligne, de nombreux problèmes persistent: ainsi, plus de 10 000 élèves du primaire et du secondaire fréquentent des écoles ethniques et religieuses privées et ne sont donc pas intégrés à l'école publique commune; des classes d'accueil sont situées dans des écoles où la presque totalité des élèves sont d'origine immigrante; les relations du personnel scolaire avec les parents et les groupes communautaires travaillant dans les milieux pluriethniques sont encore peu développées; le personnel scolaire est mal préparé à ces nouvelles réalités. Un plan d'ensemble pour orienter les actions fait cruellement défaut. Nous considérons qu'il est temps que la politique en matière d'immigration et d'intégration adoptée en 1990 soit traduite dans un énoncé d'orientation qui préciserait les responsabilités de l'éducation en matière d'intégration des élèves immigrants et d'éducation interculturelle¹² . La reconnaissance du fait français, la connaissance et le respect des institutions démocratiques, l'établissement, entre les communautés, de relations harmonieuses reposant sur un double consentement (enracinement et engagement dans la société d'accueil, dans le cas des immigrants, ouverture et accompagnement, dans le cas des membres de la société d'accueil) en vue de construire un espace civique commun nécessitent la contribution de l'école. Cet énoncé devrait aborder entre autres questions: la laïcisation du système scolaire; la révision des curriculums pour y inclure la connaissance des institutions, de l'histoire et de la culture québécoises et l'ouverture sur le monde; une éducation civique orientée vers le respect des valeurs et des institutions communes ainsi que la tolérance et l'acceptation de la diversité; la formation du personnel scolaire en matière interculturelle; la révision des méthodes pédagogiques; le phénomène de la concentration d'élèves d'origine immigrante dans certaines écoles; une plus juste représentation des membres des communautés culturelles dans les divers corps d'emploi du monde scolaire.

Les élèves autochtones ont aussi, en matière d'accueil et de soutien, des besoins particuliers qui ne trouvent pas toujours de réponses appropriées¹³ . Par exemple, il arrive que l'on regroupe plus de 30 Autochtones dans une classe spéciale, ou que l'on convoque tous les parents autochtones dont les enfants ont eu des échecs ou encore que l'on administre aux enfants des tests qui ne tiennent pas compte de leurs différences culturelles. On a aussi tendance à renvoyer l'encadrement de l'élève aux familles et à la communauté plutôt que d'offrir les services nécessaires. Il faudrait apporter une attention particulière à ces élèves dans les moments de transition, par exemple lorsqu'ils passent de l'école de bande à l'école de la commission scolaire ou lorsqu'ils doivent «s'expatrier» pour poursuivre leurs études supérieures. La présence d'agents de liaison ou de structures de regroupement des élèves autochtones est souhaitable dans ces cas.

La situation des élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage mérite aussi une attention particulière; d'abord parce que l'école doit s'acquitter de sa mission d'instruction, de socialisation et de qualification à l'égard de ces élèves comme de tous les autres; ensuite parce que, compte tenu de l'augmentation de leur nombre et du désir de les intégrer le plus possible à la classe ordinaire, il faut s'assurer que les conditions d'un accueil réussi soient réunies. Dans les commissions scolaires, 12,6 p. 100 des élèves sont aux prises avec ce type de difficulté. Plus des deux tiers d'entre eux éprouvent des difficultés d'apprentissage alors que près d'un élève sur cinq fait partie de cette catégorie parce qu'il a des difficultés de comportement. Les élèves atteints de handicaps physiques ou de déficience intellectuelle ne représentent qu'un peu plus de 10 p. 100 des élèves de cette catégorie¹⁴.

On semble particulièrement démuni face à la situation des élèves qui ont des troubles de comportement. On se plaint qu'ils dérangent les autres élèves de la classe, et on voudrait bien trouver des moyens de les encadrer qui soient différents du retrait pur et simple de l'école ou du confinement dans des établissements spécialisés. Il semble d'ailleurs que le taux de réintégration de ces élèves en classe ordinaire après la fréquentation d'un service spécialisé soit relativement faible. Plusieurs expériences ont cours dans les écoles, mais l'évaluation et la diffusion des résultats ne sont pas toujours assurées¹⁵ . Nous croyons qu'il faut intensifier les efforts de recherche de même que la formation et l'instrumentation pédagogique du personnel scolaire pour faire face aux problèmes particuliers que pose la situation des élèves ayant des troubles de comportement.

L'intégration des élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage (EHDAA) à l'école et à la classe ordinaires a fait des progrès notables depuis l'adoption d'une politique à cet effet en 1978, bien que l'intégration à la classe ordinaire paraisse plus problématique au secondaire. En comparant les lois des provinces canadiennes, on constate d'ailleurs que le Québec fait partie des provinces qui offrent aux élèves en difficulté les meilleures garanties de respect de leur droit à l'éducation¹⁶ . Il ressort des consultations que nous avons menées qu'il faut poursuivre le mouvement d'intégration de ces élèves à l'école ordinaire tout en maintenant une diversité de formules (intégration dans des classes ordinaires, classe-ressource, classe spéciale et école spécialisée) dans le but de fournir une réponse adaptée aux besoins de chacun. De nombreux participants et participantes ont attiré notre attention sur les conditions à respecter pour assurer le succès du processus d'intégration. Il nous paraît utile de les rappeler: dépistage précoce des difficultés des élèves, évaluation juste de leurs besoins et formulation d'objectifs raisonnables, élaboration du plan d'intervention préalablement au classement, prise en considération du choix des parents et de l'expertise de celles et ceux qui interviennent auprès de l'élève (parents, personnel de direction, enseignantes et enseignants, personnel professionnel et de soutien), sensibilisation des autres élèves, disponibilité de ressources humaines (notamment, de personnel professionnel et technique comme soutien aux élèves et aux enseignantes et enseignants) et de ressources financières appropriées, collaboration fonctionnelle des partenaires (santé et services sociaux, organismes communautaires, entreprises).

Au cours des assises régionales, des participantes et participants ont souligné la nécessité de prévoir aussi des services pour ceux et celles qui éprouvent des difficultés d'apprentissage à l'éducation des adultes et à l'enseignement supérieur. Nous partageons cette préoccupation.

La tendance à recourir assez systématiquement au redoublement comme moyen de permettre à l'élève de rattraper son retard avant de passer à la classe suivante nous paraît devoir être remise en question. En 1994-1995, 6,7 p. 100 des élèves du primaire et du secondaire ont redoublé une classe. L'effet cumulatif de ce redoublement se reflète dans l'accès tardif au secondaire: plus d'un élève sur quatre âgé de 12 ans n'a pas atteint le secondaire¹⁷ . On évalue à plus de 500 millions de dollars le coût de ces redoublements dans les commissions scolaires. Il y a lieu de se demander si cet argent ne pourrait pas être plus judicieusement investi dans des mesures préventives et de soutien.

L'accessibilité financière est, à notre avis, une condition essentielle de l'égalité des chances. C'est pourquoi nous croyons utile de réaffirmer la nécessité de maintenir la gratuité scolaire (y compris les services complémentaires) jusqu'au collégial inclusivement. Nous préconisons également la vigilance en ce qui a trait à l'imposition de frais divers, en particulier au primaire et au secondaire. Au collégial, un meilleur encadrement de ces frais est nécessaire. À l'enseignement universitaire, compte tenu du rattrapage qui reste à effectuer en matière d'accès des groupes sociaux moins favorisés, nous réaffirmons que l'augmentation des droits de scolarité ne devrait être envisagée que comme solution de dernier recours. En ce qui concerne l'aide financière aux étudiants, les fondements du régime (objectif d'accessibilité; équilibre entre le prêt et la bourse pour éviter tant l'endettement de l'étudiant que le dépassement de la capacité de payer de l'État; caractère contributif, assuré par la participation financière qu'il suppose de l'étudiant et de ses parents; et aspect supplétif, puisqu'on fournit les ressources manquantes une fois versées les contributions prévues) nous paraissent toujours valables. L'accessibilité du régime mériterait toutefois d'être élargie pour tenir compte des besoins des adultes qui poursuivent des études à temps partiel, comme le proposait d'ailleurs le rapport MacDonald¹⁸ . Des améliorations s'imposent en ce qui a trait aux élèves de la formation professionnelle, notamment pour tenir compte des besoins financiers qu'entraîne l'achat d'équipement spécialisé ou de micro-ordinateur; du fait que le déroulement de leurs études ne correspond pas toujours à l'année scolaire; et de la situation particulière de ceux et celles qui retournent aux études, à qui l'on demande actuellement une contribution financière considérée comme trop élevée¹⁹ . Des mesures doivent être prises pour sensibiliser les parents à leur devoir de contribuer aux études de leurs enfants et les informer du montant qu'ils seraient censés verser en vertu du régime d'aide financière aux étudiants. En ce qui a trait au remboursement des prêts contractés par les étudiantes et les étudiants dans le cadre de ce régime, nous sommes d'accord sur le principe d'un remboursement proportionnel au revenu. Nous estimons toutefois que les modalités pour y parvenir ainsi que les impacts de ce choix gagneraient à être examinés en profondeur avant que l'on ne s'engage dans cette voie. Enfin, il faut s'assurer que les éventuelles modifications au régime ne contribuent pas à accroître l'endettement étudiant²⁰.

3.    MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION. Indicateurs de l'éducation - Édition 1995, p. 47.

4.    Pierre DANDURAND, «Démocratie et école au Québec: bilan et défis», dans L'éducation 25 ans plus tard, Institut québécois de recherche sur la culture, 1990, pp. 37-60.

5.    MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION. Indicateurs de l'éducation - Édition 1995, pp. 106, 111 et 113. Les données relatives aux diplômes du secondaire ne tiennent pas compte des diplômes d'études professionnelles.

6.    MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION. Indicateurs de l'éducation - Édition 1995, p. 53. Ces données ne tiennent compte que des diplômes obtenus au secteur des jeunes en 1993-1994.

7.    La proportion des élèves du secteur français du secondaire qui fréquentaient les établissements privés était en 1994-1995 de 27,7 p. 100 à Montréal, 20,8 p. 100 en Estrie, 19 p. 100 à Québec. Source: Compilation préparée par Francine Bédard-Hô à partir des données du ministère de l'Éducation.

8.    Source: Effectif scolaire à temps plein et à temps partiel du secteur des jeunes des commissions scolaires, des établissements d'enseignement primaire et secondaire privés subventionnés et des établissements d'enseignement collégial publics et privés subventionnés, 1993-1994. Direction des statistiques et des études quantitatives, ministère de l'Éducation.

9.    Sur les disparités géographiques en matière de persévérance scolaire, voir MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION, Indicateurs de l'éducation - Édition 1995, p. 109 et GROUPE ÉCOBES, Les disparités géographiques et sociales de l'accessibilité au collégial, Cégep de Jonquière, 1993, 163 p.

10.    CONSEIL SUPÉRIEUR DE L'ÉDUCATION. La réussite à l'école montréalaise: une urgence pour la société québécoise, Avis, 1996, 138 p.

11.    MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION. Le point sur les services d'accueil et de francisation de l'école publique québécoise - Pratiques actuelles et résultats des élèves, 1996, p. 30.

12.    Cette proposition a déjà été faite par le Conseil supérieur de l'éducation dans son avis Pour un accueil et une intégration réussis des élèves des communautés culturelles, 1993, 132 p.

13.    Commission des États généraux sur l'éducation. Compte rendu de la rencontre avec le Conseil en éducation des Premières Nations, avril 1996, 5 p.

14.    Francine BÉDARD-HÔ. Le redoublement au primaire-secondaire, Commission des États généraux sur l'éducation, 20 juin 1995, 14 p.

15.    Égide ROYER et S. MOISAN. «Comment évaluer vos services aux élèves qui ont des difficultés de comportement», dans Éducation Canada, été 1996, pp. 15-21.

16.    William J. SMITH. Equal Educational Opportunity for Students with Disabilities: Legislative Action in Canada, Bureau de recherche sur la politique scolaire (OREP), Université McGill, juillet 1994, 177 p.

17.    MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION. Indicateurs de l'éducation - Édition 1995, p. 54.

18.    Rapport du Groupe de travail sur le Régime d'aide financière aux étudiants. L'aide financière aux étudiants: un équilibre à maintenir, 1995, 231 p.

19.    Des recommandations à ce sujet sont contenues dans le Rapport du comité de travail sur la formation professionnelle au secondaire, Direction générale de l'aide financière aux étudiants, décembre 1995, 11 p.

20.    Pour un aperçu de l'état actuel de l'endettement étudiant, lire MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION. Étude sur la dette accumulée par les bénéficiaires de l'aide financière aux étudiants, 1994, 69 p.; BUREAU DE LA STATISTIQUE DU QUÉBEC. Enquête sur le mode de vie des étudiants du secondaire professionnel et du collégial, 1996, pp. 105 à 113; Arnaud SALES et al. Le monde étudiant à la fin du XX^e siècle, Département de sociologie, Université de Montréal, mai 1996, pp. 223-229.

Retour à la table des matières