Les raisons de ce déplacement
d'accent sont explicitement dites par ceux qui entreprennent ces réformes.
Ces raisons sont de deux sortes. Si les regards se déplacent vers les contenus
d'enseignement, vers ce qui fait la spécificité des institutions scolaires,
c'est que:
Les savoirs
occupent désormais une place inégalée dans l'organisation matérielle et sociale
de nos collectivités
Dans la vie quotidienne,
l'utilisation des technologies, les relations avec les organisations, l'usage
des médias, demandent pour tous, et bien plus qu'auparavant, des capacités
intellectuelles exercées.
La vitalité et la prospérité
économiques ne dépendent plus désormais de la possession des matières premières.
Dans la nouvelle compétition internationale, ce sont les savoirs, les découvertes
scientifiques et technologiques qui redistribuent les cartes de la richesse
et de la puissance.
L'accroissement exponentiel
des connaissances, la rapidité de leur renouvellement, l'explosion des innovations
technologiques mettent en place une «société du savoir». Pour y vivre avec
aisance, il faudra maîtriser plus de savoirs et être capable de maîtriser
continuellement des savoirs nouveaux.
Deux des problèmes sociaux
les plus aigus vécus dans les sociétés frappées par les restructurations industrielles,
l'exclusion et le chômage, sont liés, et ont tous les deux un rapport avec
les savoirs. La jonction entre l'échec scolaire et la situation sociale apparaît
évidente: la position de chaque personne par rapport au savoir marquera désormais
de plus en plus sa place dans la société. Mais quels sont alors les savoirs
essentiels qu'il faudra assurer à tous? Quelles sont les compétences nouvelles
qu'exigent les nouveaux systèmes de travail et les nouvelles situations d'emploi?
Comment l'école fera-t-elle pour les développer?
On demande
à l'école d'être une institution favorisant la cohésion sociale
Les orientations prises
en ce domaine varient selon les pays, mais on y trouve une ou plusieurs des
quatre préoccupations suivantes:
- il faut, à l'école,
développer et promouvoir des valeurs et des attitudes reconnues par les
différentes communautés du pays;
- il faut, à l'école,
réagir à la crise du lien social dont les manifestations sont l'éclatement
des familles, l'aggravation des inégalités liées à la montée de la pauvreté,
la crise morale, la rupture des solidarités traditionnelles de proximité,
la violence. Réagir à cette situation, c'est favoriser, à l'école, l'intégration
sociale en transmettant un patrimoine culturel commun (bagages de connaissances,
références culturelles, valeurs), en faisant partager des valeurs communes
fondées sur des raisons communes, en mettant en oeuvre, de façon réelle,
l'égalité des chances;
- il faut, à l'école,
se préoccuper de la préparation à l'exercice de la citoyenneté. Au moment
où les démocraties gagnent du terrain dans le monde, on se rend compte de
leur fragilité. Au-delà des institutions qui l'assurent, la démocratie demande
à être vivifiée par des citoyens et des citoyennes conscients des enjeux
collectifs et soucieux de participer à la vie démocratique;
- il faut, à l'école,
se préoccuper des défis mondiaux que soulèvent les mutations actuelles:
amplification des mouvements migratoires, pluralisme, développement durable,
préservation des patrimoines culturels, expansion des médias, menace pour
l'environnement, déséquilibre entre pays pauvres et riches, etc.
Toutes ces préoccupations
se traduisent par des demandes d'ajustements des curriculums d'études.
| 1.2 |
Les
traits caractéristiques des réformes actuelles des curriculums d'études |
Ce sont des
réformes où l'instance politique est déterminante
La place occupée dans
les préoccupations des gouvernements pour «ce qui s'enseigne» dans les écoles
était jusqu'à présent très variable. Présente en France comme un des principes
de la vie politique, cette préoccupation était absente en Angleterre, où l'ancien
premier ministre Callaghan parlait du «jardin secret» des programmes scolaires.
La loi sur la réforme de l'enseignement adoptée par le Royaume-Uni en 1988
donne aux pouvoirs publics le droit de réformer les programmes. Ce qu'ils
n'ont pas manqué de faire. Il n'y a plus, nulle part, de «jardin secret» en
matière de curriculum, et certains États américains déterminent même, dans
des lois, les contenus rudimentaires que tout élève doit maîtriser à la sortie
de l'école. La tradition anglo-saxonne voulait que les autorités politiques
n'interviennent pas dans la détermination des curriculums d'études. Les écoles,
les districts avaient une grande autonomie en ce domaine. Actuellement, dans
tous les pays héritiers de cette tradition, la situation change. Les gouvernements
mettent en oeuvre des curriculums d'études nationaux.
La détermination des savoirs
essentiels que doit contenir un curriculum d'études n'est plus confiée aux
seuls experts des matières ou des disciplines. Les groupes préoccupés par
les résultats de l'enseignement - et ce ne sont plus les seuls parents - même
s'ils représentent des intérêts divergents, sont, sous des formes diverses,
engagés dans les processus de réforme des curriculums.
De telles réformes sont
désormais des actes politiques au sens fort du terme. L'éducation a de telles
conséquences sur des citoyens tellement nombreux qu'on ne peut laisser la
détermination de «ce qui doit être enseigné» aux seuls experts. Pour formuler
des propositions en cette matière et inciter l'école à un engagement social
plus vif, on a besoin désormais du soutien et des revendications d'autres
groupes de personnes, elles aussi toutes dévouées à la chose publique.
Ce sont des
réformes où les préoccupations de l'État sont au préalable explicitées. Cette
explicitation prend trois formes:
- celle des missions.
La réactualisation ou la réforme des curriculums se fait à partir d'une
affirmation ferme et explicite des finalités de l'éducation scolaire. Cela
engage l'État, guide les actions subséquentes, assure les mobilisations
collectives;
- celle des contenus
globaux de formation. La détermination de ces contenus revêt des formes
différentes. Elle peut indiquer les grands champs des savoirs, les raisons
qui justifient ces choix et les orientations qui doivent influencer l'enseignement
des matières et des disciplines qui interviennent dans ces champs. Elle
peut aller jusqu'à préciser des profils de formation, c'est-à-dire les compétences
devant être atteintes dans les grands champs des savoirs retenus, au terme
des études ou même au terme d'un cycle d'études;
- celle de la détermination
d'habiletés ou d'aptitudes à développer et de valeurs
communes à promouvoir. Ainsi, par exemple, l'ancien secrétaire d'État américain,
William Bennett, demandait qu'à l'école on développe chez l'enfant les qualités
suivantes: force d'esprit, individualité, indépendance, esprit de réflexion,
fidélité, gentillesse, diligence, honnêteté, équité, autodiscipline, respect
de la loi, capacité d'agir en fonction de critères admis et vérifiés du
bien et du mal, plutôt qu'en fonction de ses préférences personnelles.
Ce sont des
réformes qui tiennent compte des contextes culturels propres aux pays qui
les entreprennent
Si, de façon générale,
les mathématiques et les sciences tendent à se conformer à des standards internationaux,
l'importance donnée aux arts, à l'éducation à la santé, à l'enseignement moral,
aux langues ainsi que les orientations des sciences humaines s'enracinent
dans des traditions culturelles.
Des éléments d'un curriculum
servent parfois à renforcer les traditions culturelles, mais parfois elles
sont introduites pour les transformer. Le curriculum n'est plus alors seulement
l'expression de la mémoire; s'y manifeste aussi le projet.
| 2.
|
LA
RÉFORME DU CURRICULUM D'ÉTUDES AU QUÉBEC |
| 2.1
|
L'origine
du curriculum actuel |
Il faut remonter à la
fin des années 70 et au document L'École québécoise - Énoncé de politique
et plan d'action, mieux connu sous l'appellation de Livre orange,
pour comprendre la situation actuelle.
Le Livre orange,
publié en 1979 après une vaste consultation entreprise sur le Livre vert
de l'enseignement primaire et secondaire (1977), proposait une réforme
majeure du curriculum pour l'école primaire et secondaire du Québec. On y
trouve des énoncés sur les finalités et les objectifs d'éducation de l'école,
une description de l'organisation pédagogique de l'école primaire et secondaire
qui précise les matières qui y seront enseignées, le temps d'enseignement
qui leur sera alloué, ainsi que les règles de sanction des études. On y trouve
aussi d'importants chapitres sur la nature des programmes d'études, sur l'évaluation
des apprentissages et sur les manuels scolaires.
Le Régime pédagogique
de 1981, toujours en vigueur, qui définit, notamment, la liste des matières
obligatoires et à option, les grilles-matières ainsi que le format des programmes
d'études actuels, découle directement de L'École québécoise - Énoncé de
politique et plan d'action.
| 2.2 |
Les
premières remises en cause du curriculum |
Quelques années à peine
après son implantation, apparaissent les premières remises en cause de ce
régime. Aussi tôt qu'au printemps de 1986, les «États généraux sur la qualité
de l'éducation», qui ont attiré quelque 6 000 participants, ont mis les éléments
du curriculum au coeur du débat.
Un
des thèmes principaux des discussions, «L'école, un fourre-tout ?» s'inspirait
largement des courants mondiaux de remise en cause des curriculums: «Aujourd'hui,
des groupes s'inscrivant dans la foulée du rapport américain A Nation
at Risk estiment que l'école doit résolument et sans équivoque mettre
l'accent sur le développement cognitif et prônent l'abandon des options et
la centration du curriculum sur les matières dites de base tels le français,
les mathématiques, les sciences et l'anglais comme langue seconde. [...] Au
plan des valeurs, quelles seront donc ces choses de la plus grande importance
que nous demanderons à l'école de transmettre aux jeunes? [...] Les questions
centrales qui se rattachent aux thèmes des apprentissages sont: quels types
d'apprentissage allons-nous demander à l'école? quelles sont les responsabilités
de l'école en ce qui concerne l'accès aux divers niveaux d'apprentissage,
l'évaluation et la sanction? [...]. La tenue des États généraux de l'éducation
commande en quelque sorte la réouverture de ces questions1».
Si, peu de retombées concrètes
ont découlé de ces États généraux, du moins leur tenue aura-t-elle été l'occasion
de mettre clairement sur la table les enjeux et les conceptions en présence.
Les discussions sur la nature des curriculums vont par la suite se poursuivre
tout au long des dix ans qui suivront.
| 2.3
|
Les
travaux et avis du Conseil supérieur de l'éducation |
Depuis 15 ans, le contenu
du curriculum a été une préoccupation constante du Conseil supérieur de l'éducation.
En effet, entre 1982 et aujourd'hui, le Conseil a émis une dizaine d'avis
sur les champs ou les domaines disciplinaires du primaire et du secondaire.
Tous les champs disciplinaires majeurs ont été touchés; des avis ont été émis
sur la qualité de l'enseignement du français, sur les mathématiques et les
sciences, sur la langue seconde, sur l'éducation artistique, sur l'éducation
interculturelle, sur la compétence éthique et enfin, sur les nouvelles technologies
de l'information et de la communication.
Au cours de cette même
période, le Conseil a aussi fait porter ses recommandations sur l'une ou l'autre
des composantes du curriculum. Des avis ont été émis sur la formation fondamentale
et la qualité de l'éducation, sur les visées, la pédagogie et les pratiques
de l'école primaire, sur l'évaluation des apprentissages au primaire, sur
l'intégration des savoirs au secondaire et sur les apprentissages pertinents
à cet ordre d'enseignement ainsi que sur les particularités, les enjeux et
les voies d'amélioration du deuxième cycle du secondaire.
Tous ces travaux et toutes
ces recommandations auront permis au Conseil supérieur de l'éducation d'émettre,
en juillet 1994, un avis de toute première importance sur l'ensemble du curriculum,
intitulé Rénover le curriculum du primaire et du secondaire. Dans
cet avis, fondé sur une appréciation des forces et des faiblesses des études
primaires et secondaires, le Conseil formule notamment les recommandations
suivantes:
- appuyer la rénovation
du curriculum sur un énoncé concernant les finalités de l'éducation, en
reconnaissant à l'une d'entre elles une place centrale. Cette finalité,
éduquer l'intelligence, vise à offrir une formation générale qui implique,
d'une part, l'acquisition de connaissances structurantes, l'organisation
de l'information et l'intégration des savoirs et, d'autre part, le développement
de démarches systématiques de raisonnement, d'analyse, de synthèse, de critique
et de résolution de problèmes;
- expliciter des profils
de sortie à des étapes importantes des études primaires et secondaires.
Ces profils devraient être l'expression synthétique d'un ensemble de compétences
(connaissances, capacités, attitudes) à viser explicitement;
- faire en sorte, surtout
au secondaire, de sortir de l'uniformité qui devient rigidité, en diversifiant
les pratiques pédagogiques et en adoptant de «vraies options» qui offrent
une variété de choix au second cycle du secondaire.
Dans cet avis, le Conseil
exprime aussi des jugements et des recommandations sur la nature des programmes
d'études et sur leur contenu; de plus, il présente des hypothèses de grilles-matières
pour l'école primaire et pour l'école secondaire.
| 2.4 |
Les
intentions gouvernementales récentes concernant la rénovation du curriculum |
En 1992, dans le Plan
d'action sur la réussite éducative intitulé Chacun ses devoirs, on
pouvait lire: «Mais, la question doit être soulevée: certains éléments du
curriculum ne sont-ils pas trop uniformes, trop rigides, trop contraignants?
Toutes les actions entreprises en vue de faire un succès de la vaste opération
visant à assurer la réussite éducative des jeunes doivent être accompagnées
d'un réexamen du curriculum. [...] Le Ministère recherchera, avec ses partenaires,
les voies et les moyens à prendre pour assouplir ou réaménager le curriculum
[...]».
Cette démarche aura notamment
pour effet de vérifier les connaissances, les habiletés et les attitudes qui
doivent être développées de façon prioritaire chez tous les élèves. Elle permettra
aussi de préciser, pour l'ensemble de la grille-matières, ainsi qu'à l'intérieur
de chaque programme et parmi les règles de sanction des études, quels sont
les éléments obligatoires, les éléments d'enrichissement et les éléments facultatifs».
De fait, en août 1992,
un comité sur les ajustements au curriculum a été mis sur pied. Composé de
12 représentants des partenaires, (principales associations et fédérations
d'administrateurs et de personnels scolaires, ainsi que de parents) et de
cinq représentants du Ministère, ce comité a remis ses recommandations le
17 juin 1993, au moment même où la nouvelle ministre de l'Éducation venait
de faire connaître ses orientations et ses mesures de renouveau pour le réseau
collégial, mesures dont certaines avaient une incidence sur le curriculum
du secondaire. Au sujet du secondaire, on pouvait lire dans le document Des
collèges pour le Québec du XXIe siècle:
«En raison de son homogénéité poussée, le curriculum québécois permet même
des disparités moins grandes que celles que l'on peut observer dans la plupart
des écoles secondaires nord-américaines. La question, maintes fois soulevée
en commission parlementaire, est plutôt de savoir ce que doit comporter le
DES obtenu pour justifier une admission au collège qui offre un minimum de
garantie de réussite».
En novembre 1993, la ministre
a fait connaître ses intentions et orientations concernant cette fois l'école
primaire et secondaire. La rénovation du curriculum est au coeur du document
Faire avancer l'école - L'enseignement primaire et secondaire québécois:
orientations, propositions, questions. Ce document, qui fut soumis à
la consultation, propose des mesures pour améliorer la qualité de la langue
maternelle, pour renforcer l'apprentissage de la langue seconde, pour accroître
la diversification des cours au second cycle du secondaire et pour réviser
les règles d'obtention du diplôme d'études secondaires. Il pose aussi un certain
nombre de questions sur l'apprentissage de l'anglais, langue maternelle, sur
le statut de certaines matières et la place qu'elles doivent occuper dans
la grille-matières et sur l'accès des jeunes à la formation professionnelle.
Un des chapitres de ce document est consacré à l'accentuation de la visée
d'une formation générale «de bon niveau».
On y indique aussi que
l'école est trop embarrassée par le nombre de programmes et d'objectifs et
que des réponses doivent être trouvées aux questions suivantes: «Que devraient
savoir les jeunes à la fin du secondaire ? Que devraient-ils savoir faire
et savoir être?».
Pour répondre à cette
question, le document ministériel propose de «mettre au point un profil de
sortie réaliste et fonctionnel, indiquant les savoirs, les savoirs-faire et
les savoirs-être caractéristiques d'un élève à la fin du primaire et du secondaire».
Le document prévoyait qu'il fallait confier ce travail à «un comité des sages
rassemblant des personnalités du monde de l'éducation, mais aussi des principaux
secteurs de la vie socioculturelle et économique québécoise».
Ce qui fut fait le 30
mars 1994, date de création du Groupe de travail sur les profils de formation
au primaire et au secondaire. Sous le titre Préparer les jeunes au 21e
siècle, le Groupe de travail Corbo, (du nom de son président, Claude
Corbo, alors recteur de l'Université du Québec à Montréal) a proposé à la
réflexion, le 2 juin 1994, un ensemble de propositions comprenant des pistes
de réflexion portant notamment sur les finalités et les rôles de l'école,
sur les grands domaines d'apprentissage et sur les profils de formation à
la fin du primaire et du secondaire.
Toutefois, avant que ces
propositions ne soient soumises à un débat public, le Gouvernement nouvellement
élu convoquait, le 9 avril 1995, des États généraux sur l'éducation dont un
des objectifs était «d'être un lieu de définition des objectifs à privilégier
pour l'école, entendue dans son sens le plus large, d'aujourd'hui et de demain».
| 2.5
|
Les
avis de la Commission des États généraux sur l'éducation au sujet du curriculum |
Tout ce qui précède contribuait
à faire en sorte que le curriculum soit au coeur des débats qu'animerait la
Commission des États généraux sur l'éducation. Déjà, dans le document Exposé
de la situation rédigé à la suite d'une première série d'audiences, les
commissaires, rapportant ce qu'ils avaient entendu, insistaient particulièrement:
- sur la reconnaissance
d'une priorité absolue envers l'amélioration de la qualité de la langue
tout autant que sur le nécessaire rehaussement de la culture générale des
jeunes Québécois;
- sur le ménage à faire
dans la grille-matières du secondaire pour se recentrer sur les matières
essentielles tout en éliminant les chevauchements entre les programmes et
les redondances d'une année à l'autre;
- sur la nécessité de
diversifier les parcours au second cycle du secondaire en laissant la possibilité
aux élèves de choisir des cours qui correspondent le plus à leurs domaines
d'intérêt et leur permettant l'accès plus tôt à la formation professionnelle;
- sur l'utilité et l'importance
de définir des profils de sortie clairs pour la fin de chaque ordre d'enseignement
ou même de chaque cycle afin d'assurer un meilleur équilibre entre les cycles
et de contrer la compartimentation observée.
Il n'est donc pas étonnant
de constater qu'un des dix chantiers prioritaires identifiés par les commissaires
dans leur rapport final, rendu public en septembre 1996, a trait à la rénovation
des curriculums de l'école primaire et de l'école secondaire.
Le curriculum ayant été
fixé il y a plus de 15 ans, pour les commissaires, «il est clair qu'il est
temps de lui faire suivre une cure de rajeunissement pour mieux l'accorder
aux demandes et aux changements sociaux». Et les commissaires définissaient
ainsi les balises de ce chantier:
- «au-delà des arbitrages
qu'il implique sur la place que doit occuper chaque matière, ce renouvellement
du curriculum exige un travail de détermination des savoirs essentiels (entendus
au sens de savoir, savoir-faire, savoir-être et savoir-vivre-ensemble, selon
les termes employés dans le rapport Delors);
- «prenant appui sur
le rapport Corbo, mais en procédant aux réaménagements qu'il nous semble
utile de faire et en indiquant la perpective qui nous est propre, nous croyons
que ces profils de formation devraient s'articuler autour des 6 grands axes
suivants: les langues, le champ de la technologie, de la science et des
mathématiques, l'univers social, les arts, le développement personnel et
les compétences générales;
- «la refonte des curriculums
du primaire et du secondaire, qui prendra appui sur les profils de formation
établis devra à notre avis tenir compte des principes suivants: respecter
la mission éducative de chaque ordre d'enseignement en prévoyant la nécessaire
continuité qui doit exister entre eux; englober les trois finalités éducatives
et les quatre types de savoir; [...] garder à l'esprit que la poursuite
de la formation commune doit s'étendre jusqu'à la fin de la 3e
secondaire et qu'une diversification est souhaitée pour la suite, assurer
un équilibre entre les divers domaines de connaissances, prévoir un étalement
équilibré de la matière tout au long de la scolarité; considérer les possibilités
d'interdisciplinarité et d'intégration des matières; clarifier la contribution
d'autres activités que les cours et d'autres lieux d'éducation; [...] ».
Cette brève chronologie
des réflexions et ce travail inachevé sur la rénovation des curriculums allait
amener la ministre de l'Éducation, madame Pauline Marois, à faire du renouvellement
du curriculum la deuxième orientation de sa réforme de l'éducation et à demander
que des propositions concrètes lui soient soumises en juin 1997.
Certains ont pu trouver
ce délai beaucoup trop court pour l'ampleur de la tâche àaccomplir. Il faut
pourtant prendre en considération, et c'est ce que nous avons voulu illustrer
par ces quelques rappels que nous venons de faire, que le Groupe de travail
n'a pas à refaire de son côté tout le chemin parcouru depuis les dix dernières
années. Pour s'acquitter de son mandat, il peut et doit, comme l'a souligné
la ministre de l'Éducation dans sa présentation du 24 octobre 1996, «s'appuyer
sur les travaux des États généraux, puis sur les avis du Conseil supérieur
de l'éducation et sur les rapports de plusieurs groupes de travail». C'est
ce que nous avons fait.
1.
L'école de demain: autre chose que le retour du balancier - Texte
d'ambiance servant d'élément déclencheur des activités régionales - Les États
généraux sur la qualité de l'éducation - 1985.
