Le chapitre II a indiqué les éléments qu'un curriculum d'études renouvelé doit prendre en compte. Le chapitre III a précisé les contenus globaux de formation qui devraient constituer les savoirs essentiels transmis à l'école. C'est sur ces fondements que nous nous appuyons pour proposer les changements suivants.

1.	LES CHANGEMENTS PROPOSÉS

1.1

Considérant qu'il faut éliminer les chevauchements et les duplications, considérant que les cours ne sont pas toujours le moyen le plus approprié pour favoriser des apprentissages, considérant qu'il y a lieu d'introduire certains savoirs nouveaux, et considérant enfin que la famille est l'institution la plus apte à transmettre certaines valeurs et certains apprentissages: nous recommandons que certaines matières apparaissant présentement à la grille-matières du secondaire comme cours obligatoires n'en fassent plus partie comme disciplines autonomes, mais que leur contenu soit intégré dans d'autres matières ou que des activités les remplacent ou, enfin, que certains éléments ne fassent plus partie du curriculum d'études.

Ces matières sont:

• la formation personnelle et sociale;

• l'écologie;

• l'économie familiale;

• l'initiation à la technologie;

• la biologie humaine;

• l'éducation économique;

• l'éducation au choix de carrière.

Les enseignantes et les enseignants, et les élèves eux-mêmes - les uns et les autres sont venus le dire aux États généraux sur l'éducation - se plaignent des chevauchements. Ils ont l'impression que les matières se répètent inutilement. Par ailleurs, certains contenus appartiennent davantage à la famille qu'à l'école.

Les éléments de contenu du programme de formation personnelle et sociale reconnus essentiels pour l'école devront notamment s'intégrer, au primaire et au secondaire, aux programmes d'éducation physique, de sciences et d'éducation à la citoyenneté, ou encore être intégrés au curriculum à titre de compétences transversales.

Dans le cas de l'écologie, nous croyons que la préoccupation de l'éducation à l'environnement doit être envisagée dans le contexte des compétences transversales dès le primaire, et que certaines de ses dimensions cognitives essentielles fassent partie, au primaire et au secondaire, des programmes de sciences, de géographie et d'éducation à la citoyenneté.

Nous croyons que la plupart des éléments de contenu du programme d'économie familiale, présentement obligatoire en 2^e secondaire, doivent céder la place à d'autres savoirs. Nous ne contestons pas l'utilité potentielle et la pertinence du contenu de ce programme. Nous croyons toutefois que la famille est mieux placée pour le transmettre que l'école, ce qui ne peut être le cas pour les disciplines que nous avons choisi de privilégier au premier cycle du secondaire, comme l'histoire, la langue d'enseignement, les mathématiques et les sciences, l'éducation à la citoyenneté et l'éducation physique et à la santé.

Le cours d'initiation à la technologie fera partie des trois options offertes en 3^e secondaire. De plus, la nouvelle séquence de sciences au primaire et au premier cycle du secondaire intégrera dorénavant des savoirs essentiels touchant la technologie: importance des technologies dans la production économique, connaissance des applications technologiques et scientifiques et initiation aux nouvelles technologies de l'information et des communications tout au long des études.

Nous proposons que le contenu essentiel du cours de biologie humaine, présentement obligatoire en 3^e secondaire, fasse partie de la nouvelle séquence obligatoire de sciences et technologie du premier cycle du secondaire.

Pour ce qui est de l'éducation économique de 5^e secondaire, son contenu arrive bien tard dans le cheminement de l'élève. Les différents programmes de sciences humaines doivent intégrer des éléments d'économie à partir du primaire, et certains autres éléments devront se retrouver dans un nouveau contenu d'éducation à la citoyenneté tout au long du secondaire. De façon plus précise, nous recommandons que les apprentissages essentiels du programme de 5^e secondaire soient intégrés à un programme obligatoire portant sur la connaissance du monde contemporain.

Nous recommandons enfin que l'éducation au choix de carrière ne fasse plus partie de la grille-matières comme cours autonome défini par un programme d'études et que l'information, l'orientation et l'aide à l'élève dans ses choix relatifs à la carrière s'articulent dans des activités offertes par l'école qui visent:

• à encadrer l'élève dans sa démarche d'information et d'orientation;

• à mettre à la disposition de l'élève les ressources nécessaires à son parcours scolaire, avec un temps fort tout au long du premier cycle du secondaire.

Nous appuyant sur les conclusions du rapport Pagé, et afin de mettre en place une «école orientante», nous recommandons:

• qu'il soit proposé à l'élève, dès la première secondaire, de se donner un plan individuel de formation (PIF) qu'il mettra à jour et complétera tout au long de sa formation. Un tel plan veut mettre en relief l'orientation que vise tout parcours scolaire et permettre à l'élève de cerner progressivement ses propres objectifs à cet égard et de déterminer la voie qui y conduit;

• que soit facilité pour les élèves le choix de certaines activités d'exploration professionnelle en 4^e et 5^e secondaire, à l'intérieur des périodes réservées aux matières à option, comme le permet l'organisation de l'enseignement au second cycle du secondaire (voir section 2.4 du présent chapitre);

• que l'information scolaire et professionnelle soit réellement vécue dans l'école de manière transversale et que tous les enseignants et toutes les enseignantes apportent leur contribution et intègrent dans leur enseignement, à l'occasion, des activités d'apprentissage qui aident l'élève à élargir ses connaissances du marché du travail;

• qu'un centre de documentation sur les écoles, les carrières et les professions soit mis en place et tenu à jour et soit accessible en tout temps aux élèves;

• que des rencontres-conseils soient régulièrement accessibles aux élèves, et ce, dès la fin du premier cycle du secondaire;

• que des visites d'entreprises et d'ateliers soient organisées, de même que des conférences à l'école par des spécialistes des différents métiers.

Nous recommandons qu'une partie des ressources enseignantes dégagées par l'abolition du cours obligatoire d'économie familiale et par la réduction du cours d'initiation à la technologie, cours bénéficiant d'un «encadrement réduit», c'est-à-dire des groupes d'une vingtaine d'élèves plutôt que la norme générale d'une trentaine, soit laissée dans les écoles pour prendre en charge, en étroite collaboration avec l'ensemble du personnel enseignant de l'école et les conseillers et conseillères d'orientation, les activités qui sont de l'ordre de l'information scolaire et professionnelle.

1.2	Concernant l'organisation des disciplines et leur place dans le curriculum d'études du primaire et du secondaire, nous recommandons les modifications qui suivent

Modifications concernant le domaine des langues

La langue d'enseignement. Depuis près de vingt ans, de nombreuses voix se sont élevées pour déplorer la diminution graduelle du temps consacré à l'enseignement de la langue maternelle, et du français en particulier, et identifier ainsi une des causes, pas la seule, il s'en faut, de l'insuffisance du rôle de l'école dans la qualité des apprentissages en langue d'enseignement. Nous croyons que cette critique est justifiée, qu'il y a lieu d'y remédier et de concrétiser la prépondérance accordée à cet enseignement.

Ainsi, nous recommandons que plus du tiers du temps prescrit soit consacré à la langue d'enseignement, français ou anglais, au cours des deux premières années du primaire (soit 9 heures sur 23,5 heures) et que le temps indicatif consacré à l'enseignement du français ou de l'anglais soit maintenu à sept heures par semaine pour la 3^e, la 4^e, la 5^e et la 6^e année du primaire.

De plus, nous proposons que le nombre d'unités attribuées pour les cours de français, langue d'enseignement, à chacune des années du premier cycle du secondaire soit porté de six à huit et que le temps suggéré pour cet enseignement soit ainsi porté de 17 à 22 p. 100 de la plage horaire. Et, plus important encore, les enseignants et les enseignantes de français auront conséquemment moins de groupes, et donc moins d'élèves au total. Ils pourront ainsi faire davantage écrire leurs élèves et assurer un meilleur suivi aux travaux de chacun d'eux.

Les représentants de la communauté anglophone que nous avons rencontrés ont fait valoir que, au secondaire, la situation était différente pour les élèves fréquentant leurs écoles et qu'ils souhaitaient continuer à consacrer autant de temps au français, langue seconde qu'à l'anglais, langue d'enseignement. Voilà pourquoi nous proposons que, pour les écoles anglaises, au premier cycle du secondaire, le nombre d'unités attribuées pour les cours de langue d'enseignement et de langue seconde soit de six, dans chaque cas, pour chacune des années.

Les langues secondes et tierces

• L'anglais, langue seconde. L'anglais est la langue seconde pour la très grande majorité des élèves. La plupart des observateurs s'accordent pour reconnaître que son enseignement, en grande partie à cause de sa place dans le curriculum général, est déficient. Voilà pourquoi nous recommandons que l'enseignement de l'anglais, langue seconde, débute, pour tous les élèves, plus tôt au primaire soit en 3^e année plutôt qu'en 4^e, que les expériences d'enseignement intensif, comme cela se fait déjà dans plusieurs écoles, soient encouragées, et que le régime pédagogique soit amendé pour permettre l'immersion en langue anglaise au primaire, d'abord sous forme de projets-pilotes autorisés par la ministre. Nous recommandons aussi que l'enseignement de l'anglais, langue seconde, continue d'être dispensé jusqu'en 5^e secondaire.

• Le français, langue seconde. Nous recommandons que l'enseignement du français, langue seconde, continue de débuter en 1^re année du primaire et que le régime pédagogique du primaire soit amendé de façon à reconnaître officiellement l'immersion comme modalité d'apprentissage de cette langue et de permettre qu'un programme soit élaboré à cette fin. Au premier cycle du secondaire, nous proposons de reconnaître une situation de fait qui existe depuis de nombreuses années et que soient attribuées six unités pour cet enseignement plutôt que quatre.

• Langues tierces. Compte tenu du phénomène de l'internationalisation et de la mondialisation, il est indispensable, comme l'indiquait d'ailleurs le rapport Corbo, que l'école mette davantage l'accent sur l'apprentissage des langues. Dans ce contexte, il est souhaitable que les élèves puissent débuter, dès la 3^e secondaire, l'apprentissage d'une troisième langue. Plus de temps pourra aussi être consacré aux options au second cycle du secondaire et une offre de services plus large touchant les langues tierces pourra y être favorisée. Aussi, nous pensons qu'il faut déjà rendre effective, dès la fin du premier cycle du secondaire, la possibilité de commencer l'étude d'une troisième langue.

De plus, nous proposons que les élèves qui satisfont plus tôt que prévu aux obligations de sanction concernant la langue seconde puissent, plutôt que d'être contraints comme maintenant à poursuivre l'apprentissage de la langue seconde, débuter l'étude d'une troisième langue.

Modifications concernant le domaine de la technologie, des sciences et des mathématiques

• La technologie. L'éveil au monde et à la culture technologiques par l'étude d'objets techniques ou des procédés doit se faire dès le primaire et se poursuivre tout au long du premier cycle du secondaire dans le contexte de compétences transversales, et doit se manifester particulièrement à l'intérieur des programmes de sciences.

Nous recommandons que l'initiation à la technologie (construction d'objets ou de montages) soit une des trois options en 3^e secondaire et que les commissions scolaires soient encouragées à poursuivre l'implantation de la voie technologique.

• Les sciences. Il y a nécessité de rehausser le contenu de ce qui est offert par l'école en sciences de la nature, culturellement et scientifiquement.

au primaire, nous recommandons qu'au premier cycle certains apprentissages en sciences de la nature soient proposés dans le contexte des compétences transversales et que l'enseignement plus formel d'un programme de sciences débute en 3^e année. Nous recommandons aussi que des éléments relatifs à l'éducation à l'environnement et des éléments de technologie soient intégrés au programme renouvelé de sciences de la nature;

au premier cycle du secondaire, nous proposons que les cours d'écologie de 1^re année, de sciences physiques de 2^e année et de biologie de 3^e année ne soient plus considérés comme des cours autonomes et que l'ensemble de la séquence de l'enseignement des sciences du premier cycle du secondaire soit réorganisée. Cette réorganisation devra tenir compte des perspectives de l'enseignement des sciences que nous privilégions jusqu'à la fin du premier cycle du secondaire: initiation aux démarches d'esprit propres à la science, appropriation d'un bagage commun de connaissances scientifiques permettant une meilleure insertion dans le monde contemporain, présentation des découvertes scientifiques dans leur contexte social.

• Les mathématiques. Faisant partie des apprentissages «essentiels» tout comme la langue d'enseignement, les mathématiques doivent occuper une place prépondérante tout au long du primaire et au premier cycle du secondaire. Aussi, nous proposons de rééquilibrer la séquence de cours de la 3^e et de la 4^e secondaire de telle sorte que soient attribuées six unités à la mathématique en 3^e secondaire et quatre unités au programme de base de la 4^e secondaire, et que les programmes d'études soient ajustés en conséquence de façon à consolider les apprentissages réalisés par les élèves à chacune des années.

Modifications concernant le domaine de l'univers social

• L'histoire. S'il y a une question qui fait l'unanimité dans toute la société québécoise, c'est celle de l'importance de l'enseignement de l'histoire. Nous recommandons de remédier aux lacunes actuelles. Au premier cycle du primaire, nous proposons de déterminer les compétences transversales les plus susceptibles de s'intégrer aux apprentissages fondamentaux qui constituent l'essentiel du curriculum de la 1^re et de la 2^e année. Aux deuxième et troisième cycles, nous proposons de conserver une place adéquate aux sciences humaines, et nous recommandons que le cours de sciences humaines s'appelle désormais Histoire, géographie et éducation à la citoyenneté et que son contenu soit révisé en conséquence et harmonisé avec le programme du secondaire.

Au secondaire, nous recommandons que l'histoire soit enseignée chaque année, en y intégrant l'éducation à la citoyenneté. Nous suggérons, tel que le recommandait le rapport Lacoursière, que la nouvelle séquence d'histoire traite d'abord, en 1^re et en 2^e, d'histoire générale, puis, en 3^e et en 4^e, d'histoire du Québec et du Canada. La révision des programmes devra favoriser l'harmonisation entre l'histoire et la géographie En 5^e secondaire, nous proposons que l'enseignement de l'histoire porte sur la connaissance du monde contemporain à l'intérieur d'un programme qui s'intéresse aussi à la géographie et à l'économie.

• La géographie. Nous proposons que cet enseignement soit obligatoire de la 3^e à la 6^e année du primaire de même qu'en 1^re et en 2^e secondaire, ainsi qu'en 5^e secondaire à l'intérieur d'un programme intégré portant sur la connaissance du monde contemporain.

• L'économie. Nous recommandons que l'éducation économique soit intégrée au contenu des programmes d'histoire qui s'étaleront de la 1^re à la 4^e secondaire, et qu'elle fasse partie du nouveau programme obligatoire de connaissance du monde contemporain en 5^e secondaire.

• L'éducation à la citoyenneté. En vertu surtout des objectifs de cohésion sociale qui sont assignés à l'école, nous proposons d'introduire de façon formelle un enseignement portant sur l'éducation à la citoyenneté. Enseignement notamment axé sur l'étude des institutions et leur fonctionnement, sur les droits de la personne, sur les rapports sociaux, sur la compréhension interculturelle et internationale, l'éducation à la citoyenneté devra s'intégrer, pour une bonne part, à l'enseignement de l'histoire.

Nous recommandons que cet enseignement soit d'abord donné au primaire dans le contexte des compétences transversales à compter de la 1^re année, puis comme apprentissage plus formel dans le programme d'histoire, géographie et éducation à la citoyenneté et, au secondaire, à l'intérieur du programme d'histoire et éducation à la citoyenneté.

Modifications concernant le domaine des arts

Nous recommandons que l'enseignement des arts continue d'occuper une place prépondérante à l'école, comme discipline obligatoire, de la maternelle jusqu'à la fin de la 2^e secondaire et comme l'une des trois options offertes en 3^e secondaire, puis comme cours à option au second cycle du secondaire.

Au primaire, dans le but de mieux cibler les apprentissages à privilégier et de mieux développer collectivement une véritable culture de l'enseignement des arts, nous proposons que l'enseignement obligatoire soit principalement centré sur la musique et sur les arts plastiques, comme cela se fait d'ailleurs dans la plupart des pays du monde. Cette recommandation ne devrait pas avoir pour effet, toutefois, d'empêcher les écoles qui ont déjà établi une certaine tradition dans l'enseignement de la danse ou de l'art dramatique, de la conserver si elles le souhaitent, ni de mettre un terme aux activités des écoles à vocation artistique particulière. Par ailleurs, les écoles devraient être attentives à offrir aux élèves des activités extracurriculaires dans les domaines artistiques, de la danse, et de l'art dramatique en particulier.

Au secondaire, nous recommandons que les arts constituent un champ formellement obligatoire à chacune des deux premières années du premier cycle, et qu'ils soient l'une des trois options en 3^e année et que, à moins de contraintes particulières, la musique et les arts plastiques soient obligatoirement offerts aux élèves; toute école qui en a la possibilité devrait offrir aussi la danse ou l'art dramatique. De plus, chaque école devrait être attentive aux besoins d'expression des élèves dans le domaine des arts et offrir, comme prolongement des activités d'enseignement de l'école (cours de musique, cours obligatoire de français ou cours à option), des activités d'interprétation comme la formation d'une harmonie musicale ou d'un orchestre, ou la représentation de pièces de théâtre, comme cela se fait déjà d'ailleurs dans plusieurs écoles.

Modifications concernant le domaine du développement personnel

Nous avons déjà établi plus haut que toutes les activités de l'école tendent vers le développement personnel de l'élève. Ainsi, de nombreuses compétences ou attitudes se développent dans le contexte de l'enseignement de plusieurs disciplines; nous énumérerons plus loin celles qu'il nous apparaît nécessaire de retenir à titre de compétences transversales. D'autres, à cause du poids de leur contenu ou parce qu'il convient de marquer de façon particulière leur présence, figurent de façon autonome dans les grilles-matières.

• L'éducation physique et à la santé. Il ne fait pas de doute pour nous que l'éducation physique et l'éducation à la santé doivent faire partie du menu scolaire à partir de la première année du primaire et jusqu'à la fin du secondaire. De plus, nous insistons pour que l'école favorise la mise en place d'activités physiques et sportives de toutes sortes en dehors du temps prescrit. Le sport doit être vu comme une opportunité privilégiée pour acquérir des habitudes favorables à l'égard de l'activité physique et pour développer la socialisation.

• L'enseignement moral. Nous recommandons que le programme d'enseignement moral continue d'être dispensé comme alternative à l'enseignement moral et religieux et, tout en intégrant une partie du contenu du programme actuel d'enseignement moral, qu'il intègre certains éléments du cours actuel de formation personnelle et sociale et qu'il présente un enseignement culturel des religions à compter du début du secondaire.

• L'enseignement moral et religieux. Considérant le mandat que nous avait confié la ministre de prendre en considération les règlements des comités confessionnels, et compte tenu du problème de l'exiguïté du temps prescrit - particulièrement au primaire -, nous avons demandé aux deux comités confessionnels d'envisager de diminuer le temps consacré à l'enseignement religieux. Compte tenu de la réponse reçue de l'un et de l'autre, nous ne pouvons que recommander le statu quo à cet égard.

1.3	Nous recommandons que des compétences transversales soient introduites dans le curriculum d'études

Ce que sont les compétences transversales

Nous entendons par «compétence transversale» la capacité de transposer dans différents domaines d'activités un savoir acquis dans un contexte particulier. C'est en raison de cette caractéristique qu'on qualifie cette compétence de transversale.

Par exemple, être capable d'établir des liens conceptuels entre des contenus de matières scolaires, trouver la méthode de travail la plus adaptée à différentes situations d'apprentissage, intégrer dans ses relations sociales une pratique de l'écoute de l'autre développée lors d'une activité scolaire sont autant de compétences qui témoignent d'une application interactive des savoirs acquis.

Le développement de ces compétences ne relève pas du domaine exclusif de l'enseignement des disciplines. En fait, elles émergent à la fois d'activités disciplinaires, de celles qui leur sont complémentaires et aussi d'autres qui s'inscrivent dans une perspective d'enrichissement de la vie sociale de l'élève.

Ces compétences, dont on trouvera la liste à l'annexe 3, peuvent être classées en quatre grandes catégories: compétences intellectuelles, compétences méthodologiques, compétences liées à la socialisation et compétences du domaine de la langue d'enseignement.

• Compétences intellectuelles. Il y a lieu, nous l'avons dit, de faire en sorte que l'école outille mieux l'élève pour l'exercice du travail intellectuel. Toutes les disciplines, et par conséquent tous les enseignants, doivent contribuer à développer des compétences qui stimulent et facilitent le travail de l'esprit.

• Compétences méthodologiques. Un des grands reproches qu'on fait à l'école - et combien de fois l'a-t-on entendu au cours des États généraux sur l'éducation - c'est de ne pas montrer aux jeunes à travailler, de négliger les compétences méthodologiques. Tous les enseignants et toutes les enseignantes dans toutes les disciplines doivent avoir comme consigne de faire travailler les élèves selon des pratiques méthodologiques rigoureuses.

• Compétences liées à la socialisation. L'école doit proposer une éducation «au savoir-vivre ensemble» et favoriser ainsi la cohésion sociale. Elle doit aussi permettre à tous les jeunes de trouver leur place dans leur milieu et d'y jouer un rôle actif. Outre les savoirs à acquérir dans plusieurs disciplines, certains doivent être présents dans l'ensemble des activités de l'école. Certaines attitudes et certains comportements sont liés à des valeurs et doivent être vécus plutôt qu'enseignés. Il faut donner aux élèves des occasions de les vivre.

• Compétences dans le domaine de la langue. La maîtrise de la langue doit être une préoccupation dans toutes les disciplines, et tout le personnel enseignant, dans toutes les disciplines, doit proposer des apprentissages «langagiers» liés aux objectifs disciplinaires, ce que les Anglo-saxons appellent literacy across the curriculum. Les compétences dans le domaine de la langue doivent donc être considérées à la fois comme disciplinaires et transversales. Chaque enseignant ou chaque enseignante, dans sa discipline, doit apporter sa contribution à l'apprentissage de la langue d'enseignement.

L'insertion des compétences transversales dans le curriculum

Les compétences transversales que nous retenons pour l'école sont introduites de deux façons:

• une partie des contenus d'un certain nombre d'entre elles - principalement celles reliées à la socialisation - sont rattachés à des disciplines. À titre d'exemple, les savoirs nécessaires au développement d'attitudes positives à l'égard de la protection de l'environnement et du développement durable sont contenus dans les enseignements des sciences, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté;

• par ailleurs, l'ensemble des compétences transversales que nous proposons intéressent toutes les disciplines. Nous proposons donc qu'elles soient consignées dans un fascicule, différent pour le primaire et pour le secondaire, le «programme des programmes», s'adressant à tous les enseignants et à toutes les enseignantes, ainsi qu'aux autres professionnels de l'école qui ont une charge éducative auprès des élèves, de façon à bien indiquer les valeurs promues par l'école québécoise.

2.	LES GRILLES-MATIÈRES

2.1	Un parcours commun pour tous les élèves

Le nouvel environnement proposé pour la formation de base entraîne des conséquences importantes en ce qui a trait à la détermination des matières qui composeront le programme de tous les élèves de même que sur l'importance relative des matières dans ce programme commun.

Comme cela s'observe dans de nombreux pays, États ou provinces, nous proposons, faisant suite aux conclusions des États généraux sur l'éducation, une formation de base commune à tous les élèves qui s'étend, de façon progressive, de la maternelle cinq ans à plein temps jusqu'à la fin du premier cycle du secondaire (neuvième année).

a)	Préscolaire. L'école propose des activités éducatives qui préparent à entreprendre la scolarisation véritable en initiant aux apprentissages premiers; il y a lieu d'envisager qu'à court ou moyen terme la maternelle plein temps cinq ans fasse formellement partie du premier cycle du primaire.
b)	Primaire. L'école primaire doit permettre à chaque élève de réaliser les apprentissages de base devant lui permettre d'acquérir progressivement son autonomie intellectuelle et d'aborder les savoirs qui seront proposés par l'école secondaire. Tout en acquérant les savoirs de base essentiels, l'élève doit débuter formellement l'apprentissage des méthodes de travail qui lui seront indispensables pour ses études ultérieures et commencer à s'initier aux différents éléments de la culture ainsi qu'aux caractéristiques principales de la société et aux valeurs qui doivent y être promues. Tel que le proposait le Conseil supérieur de l'éducation en 1991 (Une pédagogie pour demain à l'école primaire), nous recommandons que le primaire soit découpé en trois cycles de deux ans pour les raisons suivantes: pour distribuer l'enseignement selon des étapes pluriannuelles qui correspondent mieux à la psychologie de l'enfant et aux étapes de son développement; pour permettre d'établir le rythme d'une année d'innovation et d'une année de consolidation; pour favoriser et encourager la constitution d'équipes restreintes d'enseignantes et d'enseignants qui suivraient les mêmes élèves durant les deux années d'un cycle; pour aider l'organisation de l'enseignement dans les classes multiprogrammes (qui sont de plus en plus nombreuses); pour faciliter une évaluation de fin de cycle moins tardive rendant ainsi plus efficaces les mesures de remédiation prises pour contrer le redoublement. La nécessaire progression suppose: au premier cycle, la maîtrise des apprentissages fondamentaux, essentiellement axés sur la langue d'enseignement et les mathématiques, mais aussi sur une première approche des éléments (l'air, l'eau, etc.), des rythmes temporels et des éléments spatiaux, des arts, de l'aisance corporelle et des premiers éléments de la vie civique; au deuxième cycle, le début d'apprentissages plus structurés dans certains domaines du savoir et la poursuite des apprentissages fondamentaux; au troisième cycle, la consolidation des apprentissages fondamentaux et le début de l'apprentissage plus structuré de certains savoirs.
c)	Premier cycle du secondaire. Le premier cycle, formé des trois premières années du secondaire, est une période d'approfondissement; il complète la formation de base commune et il propose des apprentissages plus structurés dans les différents domaines du savoir pour favoriser l'orientation graduelle des élèves au second cycle.

2.2	La grille-matières du primaire

Le temps prescrit

Le temps moyen prescrit au primaire est de 23,5 heures. Compte tenu du mandat donné à notre groupe de travail, nous formulons la proposition de grille-matières qui suit. Toutefois, nous tenons à souligner que le temps consacré à l'enseignement à l'école primaire au Québec souffre d'un déficit important si l'on compare avec ce qui se fait ailleurs, où le temps d'enseignement y est généralement de 25 ou 26 heures. Cette situation est aggravée chez nous par deux contraintes propres au système éducatif québécois: le temps qui doit être consacré à l'enseignement moral et religieux, généralement pris en charge par les Églises et les familles dans les autres pays, et le temps qui est consacré à l'enseignement de la langue seconde. Dans ce contexte, certaines problématiques tout à fait fondées, comme le temps consacré à certaines disciplines ou la nécessité d'instaurer une période quotidienne d'études dirigées à l'école, ne pourront être résolues que lorsque l'on pourra prescrire au moins 25 heures d'enseignement au primaire.

Par ailleurs, nous croyons que le régime pédagogique doit être assoupli pour enlever l'obligation que chaque semaine scolaire soit obligatoirement composée de cinq jours complets.

La grille-matières du primaire

Marge de manoeuvre

Sauf pour l'enseignement moral et religieux dont le temps est prescrit par les règlements des comités catholique et protestant du Conseil supérieur de l'éducation, l'école peut aménager de différentes façons le temps et l'organisation de l'enseignement des disciplines établies pour chacun des cycles, et ce, pour tenir compte de contraintes ou de particularités locales. La langue d'enseignement doit toutefois être enseignée à chacune des années. La marge de manoeuvre de l'école peut servir pour augmenter le temps indicatif prévu pour l'une ou l'autre des matières, pour enseigner un programme local ou pour un projet particulier.

Note explicative

La révision des programmes d'arts, de sciences (sciences et technologie), de sciences humaines (histoire, géographie et éducation à la citoyenneté), de langues secondes et d'éducation physique (éducation physique et santé) devra être faite de façon à déterminer clairement les CONTENUS ESSENTIELS sur la base d'un temps minimum moyen d'une heure par semaine. Des contenus d'enrichissement pour l'équivalent d'au moins une autre heure devront être prévus dans ces programmes pour les écoles qui choisiront, à même leur marge de manoeuvre, de consacrer plus de temps pour l'une ou l'autre de ces disciplines.

À l'égard du temps d'enseignement au primaire, pour comparer la présente proposition avec la situation actuelle, il faut se référer aux études effectuées par le ministère de l'Éducation sur le temps réel consacré, au primaire, à l'enseignement des diverses disciplines (voir Les régimes pédagogiques. Rapport annuel sur l'application et l'applicabilité, septembre 1990).

D'une part, à cause de l'écart entre les temps initialement prévus au régime pédagogique et le temps global prescrit - lequel est resté à 23,5 heures au lieu des 25 heures prévues - et, d'autre part, pour accorder plus de temps aux matières dites de base, le temps effectivement consacré à l'enseignement de plusieurs disciplines est présentement nettement inférieur au temps indicatif prévu. Ainsi, voici le pourcentage d'enseignantes et d'enseignants qui disaient accorder moins de temps que prévu à l'enseignement de certaines disciplines, diminution souvent de l'ordre de plus de la moitié du temps indicatif prévu:

• arts: près de 55 p. 100;

• sciences de la nature: près de 48 p. 100, dont plus de 13 p. 100 qui disent n'y consacrer aucun temps;

• anglais langue seconde: plus des deux tiers;

• sciences humaines: plus de 70 p. 100.

À l'inverse, plus des deux tiers consacraient plus de temps au français, langue d'enseignement, et aux mathématiques.

2.3	La grille-matières du premier cycle du secondaire

Le temps prescrit

Le temps prescrit au secondaire est de 25 heures. Ce temps s'apparente à ce qu'on trouve généralement dans les autres provinces, États ou pays, même si, dans certains systèmes, on trouve plutôt 26 ou 27 heures. Toutefois, compte tenu du temps obligatoirement consacré ici à l'enseignement religieux, généralement pris en charge, ailleurs, par les familles et les Églises, ainsi que du temps plus considérable à consacrer au français, langue d'enseignement, et au français, langue seconde, compte tenu du contexte nord-américain, le système québécois enregistre un déficit de temps qui oblige à faire certains choix et qui rend impossible la satisfaction de certaines demandes à l'égard de l'école.

Par ailleurs, nous croyons que le régime pédagogique doit être assoupli pour enlever l'obligation que chaque semaine scolaire soit obligatoirement composée de cinq jours complets.

La grille-matières du premier cycle du secondaire

Notes explicatives

1. Marge de manoeuvre. Une unité équivaut approximativement à 25 heures. C'est sur cette base que les programmes d'études devront être élaborés ou révisés. L'école peut augmenter ou diminuer le temps suggéré pour chaque matière, pour autant qu'elle s'assure que le temps alloué permet l'acquisition des savoirs obligatoires contenus dans les programmes d'études. En 3^e secondaire, la marge de manoeuvre peut être utilisée pour consacrer plus de temps à l'une ou l'autre des disciplines, pour un programme local ou pour des activités.
2. Le temps consacré à l'enseignement moral et religieux est prescrit par les règlements des comités confessionnels du Conseil supérieur de l'éducation.
3. Nous sommes préoccupés par le nombre d'élèves que l'enseignant ou l'enseignante du secondaire doit rencontrer. Nous croyons que doit être intensifiée la tendance à la pluridisciplinarité chez les enseignants, ce qui permet l'enseignement de plus d'une matière aux mêmes élèves, et donc la rencontre d'un moins grand nombre d'élèves. Ainsi, par exemple, en 1^re et en 2^e secondaire, l'enseignement de la géographie et de l'histoire aux mêmes élèves devrait être assumé par le même enseignant.
4. Nous proposons que les arts soient l'un des trois champs disciplinaires à option de 3^e secondaire de façon à ce que l'option arts soit normalement choisie par la majorité des élèves. La même situation s'appliquerait, en 3^e secondaire, à l'initiation à la technologie et à une troisième langue.
5. Un élève qui a satisfait aux exigences de sanction en ce qui concerne la langue seconde durant le premier cycle (c'est-à-dire après la 6^e année du primaire, ou après la 1^re ou la 2^e secondaire), peut soit être inscrit au programme de langue seconde de niveau supérieur, soit être inscrit au programme de langue d'enseignement correspondant, ou encore entreprendre l'étude d'une troisième langue. Dans tous les cas, il peut accumuler des unités supplémentaires.

2.4	La grille-matières du second cycle du secondaire

Lorsqu'il est question des études secondaires, et plus particulièrement du second cycle, un souhait est unanime: il faut assurer plus de diversité tout en maintenant les apprentissages essentiels. Le principal reproche fait au second cycle réside dans une simple phrase: l'école offre peu de choix.

C'est un fait, devant la diversité des intérêts, des styles d'apprentissage, des aspirations et des motivations des élèves, le second cycle offre jusqu'à maintenant uniquement deux choix: une formation générale qui conduit à des études postsecondaires, ou une formation professionnelle qui, de façon habituelle, ne peut s'acquérir qu'après avoir terminé la formation générale.

Il est vrai qu'un petit nombre d'élèves ont moins d'aptitudes pour poursuivre des études en formation générale ou en formation professionnelle. L'école de la réussite doit aussi être celle qui offre à ces élèves les meilleures chances de réussite dans leur vie future. Les activités d'insertion sociale et professionnelle des jeunes¹ visent à s'assurer que ces élèves n'intègrent pas la vie active sans une préparation suffisante et sans une formation qualifiante.

Mais, pour tous les autres élèves, il importe de briser dès maintenant certaines rigidités du système afin de permettre des types de parcours scolaires diversifiés offrant des choix de formation en harmonie avec les besoins et les intérêts des élèves. Cette diversification doit s'opérer tant en formation professionnelle qu'en formation générale.

La diversification des cheminements en formation professionnelle

La formation professionnelle intensive existe depuis plusieurs années. Un élève peut y accéder s'il a déjà obtenu son diplôme d'études secondaires ou s'il a atteint 16 ans et qu'il répond à certaines exigences liées au programme choisi. En pratique, actuellement, ces conditions relèguent à la fin du secondaire l'admission à la formation professionnelle. Mais, il importe que la formation professionnelle devienne ouverte à tous les élèves, aux filles autant qu'aux garçons, dès qu'ils ont acquis leur formation de base.

En 1995-1996, le ministère de l'Éducation débutait l'implantation d'un programme expérimental de diversification des voies en formation professionnelle. Un des objectifs de ce programme est d'offrir aux jeunes, en plus de la formation professionnelle intensive déjà existante, des choix diversifiés de formation préparatoire au marché du travail qui puissent débuter avant la fin du secondaire. Deux volets de ce programme, la formation aux métiers semi-spécialisés et la formation en concomitance, nous apparaissent répondre efficacement au besoin de diversification des voies évoqué plus haut.

Nous proposons donc que la mise en place de ces deux volets s'intensifie et se généralise afin que tous les élèves puissent choisir l'option qui corresponde à leurs besoins sans être obligés de compléter des études qu'ils jugent souvent trop longues.

La formation conduisant aux métiers semi-spécialisés (Volet 2)

L'élève qui ne souhaite pas poursuivre ses études secondaires en formation générale au second cycle ou en formation professionnelle intensive conduisant au diplôme d'études professionnelles (DEP) peut accéder à la formation aux métiers semi-spécialisés s'il a terminé sa 2^e secondaire. La durée de la formation est variable selon les exigences du métier, mais elle ne dépasse pas 900 heures. Cette formation comprend, à parts égales, les deux éléments suivants:

a)	la formation générale en langue d'enseignement, en langue seconde et en mathématiques. Ces unités peuvent être de 3e ou de 4e secondaire, selon le programme choisi. L'acquisition de ces unités permettra à l'élève un retour vers la formation générale ou vers la formation professionnelle intensive s'il décide de poursuivre ses études;
b)	la formation requise pour l'exercice d'un métier semi-spécialisé, formation qui est dispensée sous forme de stages en entreprises.

La formation concomitante (Volet 5)

Ce volet est offert aux jeunes qui ont terminé leur 3^e secondaire et qui ont déjà arrêté leur choix professionnel. Il leur permet d'amorcer plus rapidement, c'est-à-dire dès le début de la 4^e secondaire, la formation professionnelle conduisant au DEP tout en suivant des cours de formation générale.

Pour les métiers qui exigent normalement d'avoir complété les préalables de 4^e secondaire, les unités se répartissent comme suit: les unités de langue d'enseignement, de langue seconde et de mathématiques de la 4^e secondaire et le reste des unités rattachées aux cours de formation professionnelle.

Pour les métiers qui exigent normalement d'avoir réussi la langue d'enseignement de 5^e secondaire, les unités se répartissent comme suit: les unités rattachées aux cours de langue d'enseignement et le reste des unités rattachées aux cours de formation professionnelle.

La diversification des cheminements en formation générale

En formation générale, il faut s'assurer que les deux années du second cycle offrent une réelle diversification des choix, ce qui n'est présentement pas le cas pour la 4^e secondaire avec seulement une option (quatre unités). Il faut tout autant briser l'uniformité des choix actuels de 5^e secondaire qui sont trop fortement influencés par les conditions d'admission au collégial. Nous souhaitons d'ailleurs que soit poursuivi l'élagage des conditions particulières d'admission qui ne sont pas explicitement requises pour la réussite des programmes de l'enseignement collégial.

Le second cycle doit donc se diversifier pour permettre:

• d'offrir aux élèves des parcours scolaires offrant des choix de formation en harmonie avec leurs besoins et avec leurs champs d'intérêts;

• aux écoles de se donner un projet éducatif qui tienne compte des besoins, des modes et des rythmes d'apprentissage des élèves.

La grille-matières du second cycle du secondaire sera organisée de façon à parfaire les apprentissages dans les matières de base tout en permettant une diversification des parcours.

Un tronc commun pour les apprentissages fondamentaux

Il va de soi que, pour la grande majorité des élèves, la formation dans les matières de base doit se poursuivre jusqu'à la fin des études secondaires, et même au-delà pour ceux et celles qui poursuivront leurs études au collégial.

Le second cycle du secondaire sera d'abord constitué d'un tronc commun d'apprentissage dans les matières de base, notamment en langues et en mathématiques, mais aussi en histoire et éducation à la citoyenneté, en connaissance du monde contemporain ainsi qu'en sciences.

Un choix parmi des champs du savoir diversifiés

Pour que le second cycle soit vraiment un cycle d'orientation, la proposition de grille-matières qui suit vise essentiellement à «aérer» le cycle et à permettre un élargissement des possibilités de choix:

a)	le nombre d'unités pour les options et la marge de manoeuvre sera accru par rapport à la situation actuelle pour l'ensemble du second cycle, passant de 16 à 24 unités;
b)	pour permettre à l'élève de s'initier à des champs du savoir qui correspondent le plus à ses goûts et à ses aspirations tout en évitant la trop grande dispersion des choix, les unités rattachées aux matières à option pourront, en 5e secondaire, être accumulées dans un maximum de deux des six champs du savoir suivants:

• langues;
• univers social;
• sciences, mathématiques et technologie;
• arts;
• éducation physique;
• formation professionnelle.

Pour les deux années du second cycle, l'élève qui le désire pourra consacrer une partie ou la totalité des unités à options à des cours de formation professionnelle. Cette possibilité permet de faciliter et de généraliser l'implantation du volet «Exploration professionnelle» (volet 3) du programme expérimental de diversification des voies en formation professionnelle. Ce volet s'adresse particulièrement à des élèves qui ont terminé leur 3^e secondaire et qui n'ont pas d'orientation professionnelle précise. Il vise à favoriser leurs contacts avec différents domaines professionnels afin de les aider à vérifier leurs goûts et leurs champs d'intérêt au regard de différents métiers et d'en explorer la réalité sur le marché du travail.

La grille-matières du second cycle du secondaire

Notes explicatives

1.	Le temps consacré à l'enseignement moral et religieux est prescrit par les règlements des comités confessionnels du Conseil supérieur de l'éducation.
2.	La plage totale des cours à option (y compris la marge de manoeuvre) de 4e et 5e secondaire peut aller jusqu'à 24 unités, selon les cours choisis par les élèves. Dans le régime pédagogique actuel, elle est de 16.
3.	En 5e secondaire, l'élève ne doit pas choisir ses cours à option dans plus de deux champs et ceci dans le but d'éviter une trop grande dispersion. Ces champs sont: langues; univers social; sciences, mathématiques et technologie; arts; éducation physique; formation professionnelle. Nous suggérons, par ailleurs, que chaque école, compte tenu de son effectif et des besoins de ses élèves, puisse établir, si elle le juge pertinent, des profils de disciplines pour mieux caractériser la formation donnée au second cycle (par exemple: profil «sciences-mathématiques», profil «arts et lettres», profil «sciences humaines et langues», etc.).
4.	Au second cycle du secondaire, il y a des programmes différenciés (deux niveaux de difficulté) en mathématiques et en sciences. Nous proposons que soit sérieusement explorée la possibilité d'instaurer, dans les deux cas, une filière intermédiaire pour éviter qu'un nombre trop considérable d'élèves s'inscrivent dans la voie supérieure avec des possibilités fortes d'échec. Nous recommandons que des programmes différenciés, officiellement sanctionnés, soient également instaurés au second cycle, dans les langues d'enseignement et dans les langues secondes.
5.	Un élève qui a satisfait aux exigences de sanction en ce qui concerne la langue seconde à la fin de la 3e ou de la 4e secondaire peut soit être inscrit au programme de langue seconde de niveau supérieur, soit au programme de langue d'enseignement correspondant, ou encore entreprendre l'étude d'une troisième langue. Dans tous ces cas, des unités supplémentaires peuvent être accumulées.

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1. Dès qu'ils ont atteint 16 ans, ces élèves sont inscrits dans des programmes d'insertion sociale et professionnelle des jeunes (ISPJ). Ces programmes visent à les familiariser avec le fonctionnement du marché du travail et à les préparer, selon leurs capacités, à exercer certains métiers non spécialisés. Les compétences des élèves à effectuer convenablement certaines tâches sont reconnues par un certificat en formation visant l'insertion sociale et professionnelle.

Certaines commissions scolaires ont aussi développé une alternative aux programmes d'ISPJ. Elles offrent le programme CFER (Certificat de formation en entreprise et récupération) par lequel les élèves inscrits reçoivent une formation générale adaptée à leurs besoins et une qualification professionnelle dans le domaine des entreprises en récupération.

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