La place que l'évaluation
occupe dans le système éducatif des divers pays est très variable et ce, tant
pour des raisons culturelles que pour des raisons politiques ou pédagogiques.
Ainsi, elle est pratiquement inexistante dans des pays comme le Danemark et
la Suède. Dans ces pays, les élèves, jusqu'à l'âge de 15 ou 16 ans, ne peuvent
avoir d'échecs ni redoubler puisqu'ils ne reçoivent pas de notes. En effet,
un échec serait perçu comme «un déséquilibre entre l'habileté de l'élève,
ses capacités naturelles et le profit qu'il retire de l'enseignement» (Vaniscotte).
Le seul examen obligatoire au Danemark est administré à la fin des études
secondaires et il n'a pas d'incidence sur les études futures. Les enfants
sont maintenus dans une apparente égalité.
Dans les pays germaniques,
comme l'Allemagne, les Pays-Bas et le Luxembourg, l'orientation précoce des
enfants permet d'éviter la problématique de l'échec et du redoublement et
rend donc impossible toute comparaison avec d'autres pays à cet égard. On
considère que l'enfant qui a des échecs scolaires est d'abord un enfant mal
orienté. Dans certains pays, une proportion importante des enfants sont dirigés
vers une formation professionnelle courte dès le début de l'enseignement secondaire;
l'enfant dans cette situation n'est pas considéré en situation d'échec.
Des pays comme la France,
la Grande-Bretagne, et la plupart des États américains et des provinces canadiennes,
appartiennent à une catégorie intermédiaire où existent des diversifications
internes et des options. La procédure d'évaluation, qui est généralement considérable,
se fait à la fin de chaque cycle, quand ce n'est pas à la fin de chaque année.
Le redoublement est souvent considéré comme une façon de faciliter la mise
à niveau et l'échec scolaire est possible.
Au Québec, avant 1980,
l'évaluation n'était pas un élément important du curriculum. Elle n'était
généralement pas considérée comme faisant partie intégrante de l'enseignement
et sa place était mince, et souvent inexistante, dans les programmes de formation
des maîtres. En 1981, toutefois, une politique ministérielle d'évaluation
pédagogique était instaurée qui proposait de mettre l'évaluation pédagogique
au coeur de l'activité éducative. De nombreuses commissions scolaires firent
de l'évaluation un thème privilégié du perfectionnement du personnel enseignant
et de nouveaux spécialistes, experts en docimologie et dans des domaines connexes,
firent leur entrée dans les écoles et dans les centres administratifs des
commissions scolaires. En dépit de certaines dérives, il est indéniable que
des progrès énormes ont été accomplis.
Une insistance nouvelle
a alors pris forme pour distinguer l'évaluation formative, qui est
définie comme un processus d'aide à l'élève en cours d'apprentissage, de l'évaluation
sommative, qui arrive comme un bilan au terme de la période prévue pour
l'apprentissage. Cette distinction pose encore des problèmes de compréhension
dans plusieurs milieux, ce qui a engendré une certaine confusion, notamment
en ce qui a trait à la forme du bulletin scolaire dit descriptif.
On en est venu aussi à surestimer la vertu des instruments de mesure au détriment
du jugement même de l'enseignant ou de l'enseignante.
Des regroupements d'enseignants
et d'enseignantes, comme l'Association pour le développement de la mesure
et de l'évaluation en éducation (ADMEE), furent très actifs, à l'instar du
Ministère lui-même, dans la promotion des activités d'évaluation à l'école;
à tel point que l'évaluation en est venue à prendre trop de place dans certains
milieux et plusieurs enseignants commencèrent à déplorer le fait qu'ils évaluaient
trop et n'avaient plus assez de temps pour enseigner.
De nombreux domaines reliés
à l'évaluation des apprentissages mériteraient une attention. Ce n'est toutefois
pas l'objet du mandat que la ministre de l'Éducation nous a confié et le temps
dont nous disposons ne nous permettrait pas, de toute façon, de les étudier
tous. Aussi allons-nous limiter notre examen aux sujets suivants:
- les correctifs nécessaires
dans le domaine de l'évaluation;
- la sanction des études
secondaires;
- la mise en place d'un
mécanisme national d'évaluation des apprentissages;
- la mise à jour de la
politique ministérielle d'évaluation des apprentissages.
| 2. |
PROPOSITIONS
DE CORRECTIFS DANS LE DOMAINE DE L'ÉVALUATION |
On s'entend généralement
pour identifier les principales fonctions de l'évaluation comme étant les
suivantes:
- soutenir la progression
de l'apprentissage chez l'élève;
- établir, après une
période significative, le bilan des apprentissages réussis et le degré de
leur maîtrise;
- assurer la régulation
du système, inviter à la correction des faiblesses observées et influencer
le développement des apprentissages et ce, dans l'école, sur un territoire
donné ou dans tout le Québec;
- rendre compte à la
population et l'informer de l'état de l'éducation.
S'il y a lieu de recentrer
l'école sur l'essentiel, d'y introduire plus de rigueur, d'en rehausser le
niveau culturel, d'en faire davantage et mieux le foyer du développement des
compétences intellectuelles, méthodologiques et sociales, il faut corriger
certaines pratiques et préconiser une nouvelle orientation dans le domaine
de l'évaluation.
Nous croyons que des correctifs
sont nécessaires quant aux bilans des apprentissages à la fin de chaque cycle,
à l'égard de la nature et de la forme des instruments d'évaluation utilisés,
à l'égard de l'évaluation de la langue d'enseignement ainsi que de la forme
du bulletin scolaire, particulièrement au primaire.
| 2.1 |
Le
bilan des apprentissages |
Le rapport final de la
Commission des États généraux sur l'éducation suggère que l'évaluation serve
d'abord le cheminement de l'élève et qu'elle soit «utilisée avec modération
plutôt que de constituer le but de l'enseignement» (page 6).
Il est largement constaté
que l'une des causes les plus importantes du redoublement au secondaire, puis
de l'échec, de la non-diplomation et de l'abandon, est le cumul des retards
pédagogiques. L'école doit intervenir au moment voulu. Nous recommandons
donc de mettre l'accent sur le bilan des apprentissages
à la fin de chacun des cycles du primaire et du premier cycle du secondaire,
de façon à préciser clairement les déficits par rapport aux résultats attendus
et appliquer les mesures requises de remédiation et de soutien pour tous les
élèves qui en ont besoin et non seulement pour ceux et celles qui ont des
handicaps lourds. Les cycles de deux ans au lieu de trois que nous recommandons
pour le primaire devraient favoriser ces efforts de remédiation. Chaque école
devrait inscrire dans sa politique d'évaluation les modalités retenues pour
effectuer ces bilans d'apprentissage ainsi que les mesures de soutien à mettre
en oeuvre auprès des élèves pour lesquels des déficits sont diagnostiqués.
La responsabilité de faire
ces bilans devrait d'abord revenir à l'école, aidée de la commission
scolaire et du ministère de l'Éducation.
Étant donnée sa responsabilité
en matière de planification, de contrôle, d'évaluation et de soutien à l'école,
la commission scolaire devrait imposer des épreuves uniques dans
les disciplines que prévoit la Loi et déterminer une planification quinquennale
de ses interventions dans le domaine du soutien à l'évaluation des apprentissages.
Enfin, le ministère
de l'Éducation devrait assumer un rôle général de soutien à l'évaluation
des apprentissages. Il pourrait notamment proposer des épreuves d'appoint
facultatives dans certaines disciplines pour la fin de chaque cycle du primaire
et imposer des épreuves uniques, et ce, en vue de la sanction des études à
la fin du premier cycle du secondaire et à la fin du secondaire.
Par ailleurs, la pratique
de l'évaluation formative, c'est-à-dire celle qui accompagne la démarche d'apprentissage
de l'élève, doit être formellement encouragée, et les programmes de formation
initiale des maîtres de même que les activités de formation continue du personnel
enseignant doivent contribuer, de toute nécessité, à préparer les enseignants
dans cette fonction primordiale de l'acte éducatif. Il est intéressant de
noter que le terme anglais «assessment» (évaluation) tire son origine du terme
français «asseoir» et qu'il contient l'idée de «s'asseoir à côté de l'élève
pour l'aider dans son apprentissage».
| 2.2 |
Les
changements à apporter dans la nature et la forme des instruments de mesure |
Depuis quelques décennies,
les épreuves d'évaluation dites objectives, ou standardisées, généralement
à choix multiple, ont eu la vogue au Québec, comme un peu partout dans le
monde et particulièrement dans les pays occidentaux.
Créés durant la Première
Guerre mondiale, les tests objectifs ont connu un essor fulgurant quand on
inventa le procédé de la correction mécanisée des feuilles de réponses. Dès
lors, tous les champs de l'apprentissage ont été pris d'assaut par les questions
à choix multiple, sauf, en fait, les domaines de la formation professionnelle
et des arts. Les vertus des examens objectifs sont bien connues: leur administration
est peu coûteuse, ils peuvent être administrés à de très grandes populations
dans des conditions semblables, ils sont fiables et les résultats sont comparables.
Mais, en réalité, ce qui est objectif dans le processus, c'est la correction,
les questions, elles, n'ayant rien de nécessairement objectif.
C'est à l'aide des épreuves
objectives que les pays, États ou provinces ont pu se doter de systèmes généralisés
d'évaluation et que des dispositifs nationaux (comme le National Assessment
of Educational Progress aux États-Unis), ou interprovinciaux (comme le
Programme d'indicateurs de rendement scolaire du CMEC au Canada), ou internationaux
(comme l'International Assessment of Educational Progress ou les
épreuves de l'Institute of Educational Assessment) ont pu être mis
en place et fournir des renseignements précieux sur la santé des systèmes
éducatifs.
Mais, au cours des années
80, notamment sous l'impulsion de Sizer et de Fredericksen aux États-Unis,
les examens objectifs ont fait l'objet de nombreuses critiques. Selon la loi
de WYTIWYG (What You Test Is What You Get), on a
commencé à plaider en faveur de ce qu'on a appelé une «évaluation authentique».
On reprochait aux épreuves à choix multiple de s'attarder aux aspects les
plus facilement mesurables de l'apprentissage, comme la connaissance et la
compréhension, et de négliger les mécanismes intellectuels plus complexes,
comme la résolution de problèmes, l'analyse ou la synthèse, l'expression orale
et écrite, etc. On reprochait aussi aux épreuves objectives le fait que les
élèves ne rédigeaient pas et que l'école était ainsi privée d'occasions privilégiées
de promouvoir l'apprentissage et l'usage de la langue écrite. On disait aussi
que les épreuves objectives ne favorisaient pas la réflexion en ne donnant
pas aux élèves la possibilité d'expliquer leurs réponses et d'expliciter leur
pensée.
Des critiques de cet ordre
ont eu leurs échos au Québec et ont contribué à infléchir la tendance dominante
des examens objectifs. Ainsi, et ce de façon pionnière parmi les provinces
canadiennes, le ministère de l'Éducation du Québec administre, depuis 1986,
une épreuve de français écrit (composition) corrigée de façon centralisée,
en 5e secondaire. De plus, depuis quelques années, il a introduit
dans la plupart des épreuves uniques de fin d'études secondaires des questions
«à réponses construites», c'est-à-dire exigeant de la part de l'élève de courtes
réponses écrites; cette démarche est néanmoins demeurée jusqu'ici assez timide.
Les développements des
dernières années dans le domaine de l'évaluation, tant aux États-Unis (dans
le performance assessment) qu'ici même au Québec, indiquent, en effet,
qu'il y a lieu d'aller beaucoup plus loin. D'ailleurs, les changements importants
que nous recommanderons quant à la forme et au contenu des programmes d'études,
présentement formulés selon une hiérarchie complexe d'objectifs, militent
aussi en faveur de moyens d'évaluation mieux accordés à des visées éducatives
plus rigoureuses qui préconisent le développement de l'esprit critique mais
aussi de savoirs génériques. Bref, on pourrait dire qu'il faut «mesurer
ce qu'on valorise plutôt que de valoriser ce qu'on mesure».
Ainsi, nous recommandons
que les épreuves d'évaluation développées tant par les écoles que par le ministère
de l'Éducation, aux fins de contribuer à l'évaluation individuelle des apprentissages
des élèves, délaissent la forme dite objective (à choix multiple, par exemple)
et qu'elles soient plutôt composées de questions ouvertes, c'est-à-dire
empruntant aux modèles qui demandent, par exemple, des réponses avec argumentation,
des réponses libres, des réponses illustrées par des données, des réponses
orales, des activités pratiques, des portfolios particulièrement pour les
disciplines artistiques, etc. Ce type d'instrument de mesure correspond davantage
aux visées d'intégration des savoirs et de développement de l'esprit de synthèse
que préconise la réforme que nous proposons.
| 2.3 |
Le
cas particulier de l'évaluation des apprentissages de la langue d'enseignement
|
L'apprentissage de la
langue d'enseignement, le français ou l'anglais, comme matière scolaire et
comme compétence transversale, est primordial puisqu'il contribue largement
à assurer le succès de tous les autres apprentissages, et l'école joue un
rôle de tout premier plan quand il s'agit d'apprendre à lire et à écrire.
Plusieurs reproches sont adressés à l'école quant à l'insuffisance de sa performance
dans ce domaine, et l'un de ceux-là concerne particulièrement l'évaluation
des acquis.
On reproche d'abord à
l'école de laisser des élèves progresser du primaire au secondaire, puis de
la 1re à la 5e secondaire alors qu'ils ont de graves
carences en lecture et en écriture. On reproche souvent à l'école de laisser
le seul enseignant responsable de la langue d'enseignement s'occuper de la
correction et de la valorisation de la langue. Il apparaît évident en effet
que le problème de l'apprentissage de la langue, et de l'écriture en particulier,
ne pourra être réglé tant qu'il demeurera, à l'école, la seule responsabilité
du professeur de français ou d'anglais, et tant qu'on ne se souciera pas de
la qualité de la langue dans les autres matières. La qualité de l'écriture
implique la clarté du message, la cohérence du texte (même s'il est court),
l'emploi d'un lexique approprié, l'utilisation d'une syntaxe correcte, la
conformité de l'orthographe d'usage et le respect des règles de l'orthographe
grammaticale.
Nous recommandons
donc que, à partir du premier cycle du primaire jusqu'à la fin du secondaire,
la qualité de la langue écrite soit une préoccupation constante de tous les
enseignants et de toutes les enseignantes et dans toutes les matières, selon
une approche que les Anglo-Saxons appellent «literacy across the curriculum».
Pour qu'une telle mesure puisse être réellement appliquée, nous proposons,
pour les travaux autres que ceux de la classe de français ou d'anglais, un
jugement global de l'enseignant sur la qualité de l'écriture. Il ne peut s'agir
de souligner et de compter toutes les fautes, d'examiner tous les détails,
mais plutôt de porter un jugement global sur la qualité de l'écriture de l'élève,
et ce, compte tenu de la classe où est rendu l'élève dans son parcours scolaire.
Nous recommandons
que, pour tous les travaux écrits, dans toutes les matières, selon la tâche
demandée à l'élève, jusqu'à 5 p. 100 des points soient attribués
pour la qualité de l'écriture. À cette fin, nous suggérons que le ministère
de l'Éducation mette au point des échelles d'appréciation appropriées, simples
à utiliser, pour chaque cycle du primaire et du secondaire, à l'usage de tous
les enseignants et pour toutes les disciplines autres que le français. Nous
suggérons aussi que les personnes qui ont la charge d'enseigner la langue
d'enseignement agissent comme ressources auprès de leurs collègues dans cette
entreprise.
Les régimes pédagogiques
du primaire et du secondaire stipulent que les parents doivent recevoir annuellement
au moins cinq communications sur le rendement scolaire et le comportement
de leur enfant, quatre de ces communications devant être des bulletins scolaires.
Pour l'enfant qui éprouve des difficultés, il est établi que les parents doivent
recevoir un rapport chaque mois.
Le nombre annuel de bulletins
scolaires ne pose pas problème et, ainsi, nous recommandons
que ce nombre soit maintenu à quatre.
Par contre, il semble
que la cinquième communication (qui n'est pas un bulletin scolaire et qui
prend, dans les faits, des formes multiples y compris une simple lettre de
la direction de l'école aux parents) crée des difficultés. Il semble également
que la fréquence des rapports aux parents des élèves qui éprouvent des difficultés
(un rapport par mois) ainsi que les formules utilisées posent des problèmes.
Voilà pourquoi nous recommandons que ce soit le Conseil de
l'établissement, s'il le juge à propos, après consultation des parents, qui
détermine les modalités de communication particulière aux parents des élèves,
autres que le bulletin scolaire.
Mais, les doléances les
plus souvent exprimées au sujet du bulletin scolaire touchent sa forme et
son contenu, surtout au primaire, et on s'en prend souvent au bulletin dit
descriptif. Dans un avis au ministre de l'Éducation intitulé Évaluer
les apprentissages au primaire: un équilibre à trouver (1992), le Conseil
supérieur de l'éducation, tout en demandant que le bulletin s'harmonise avec
les pratiques d'évaluation, recommandait de clarifier et de simplifier les
formulaires: «Il importe de se rappeler que le bulletin ne devrait inclure
qu'un nombre limité de descripteurs, centrés sur les apprentissages essentiels
de chaque matière». Il recommandait au ministre de l'Éducation «de rappeler
aux milieux scolaires quelques balises essentielles dans l'élaboration des
bulletins, dont celles de la clarté et de la simplicité».
Dans un avis récent à
la ministre sur le curriculum du primaire et du secondaire, la Fédération
des comités de parents réclame un bulletin scolaire plus uniforme plus
lisible et aéré. «L'évaluation devrait être, non seulement cohérente
avec les objectifs des programmes, mais permettre aux parents de suivre les
progrès de leur enfant comme d'en comprendre les ratés et de savoir où et
en quoi ils peuvent l'aider».
Il faut rappeler que le
bulletin descriptif, qui n'est pas établi dans toutes les écoles puisqu'il
s'agit d'une décision relevant de la commission scolaire selon les dispositions
actuelles des régimes pédagogiques, et dont le contenu, la forme et le volume
varient énormément d'un milieu à un autre, s'est répandu, à compter du début
des années 80, comme un instrument accompagnant les nouveaux programmes d'études
et devant, dans l'esprit de plusieurs, aider à leur implantation à cause du
nombre et de la complexité des objectifs. Le bulletin descriptif est souvent
difficile à comprendre pour les parents et difficile à administrer pour le
personnel enseignant.
Tout en voulant favoriser
une certaine uniformité, faciliter pour les parents la lecture des rapports
d'évaluation en provenance de l'école et promouvoir une certaine culture de
la notation, c'est-à-dire l'émergence d'un consensus social implicite minimum
sur la signification des notes, le Groupe de travail est toutefois conscient
que, dans certains milieux, des acquis sont à conserver puisque les parents
et l'école ont convenu d'un contenu de bulletin dont ils ne voudraient pas
se départir. Il ne s'agit pas ici de vouloir réparer ce qui fonctionne bien.
Cependant, trop d'insatisfactions commandent certains correctifs dans ce domaine.
Voilà pourquoi nous
recommandons que, pour le primaire, deux ou trois modèles de bulletin
scolaire, clairs, simples et de lecture facile pour les parents, soient proposés
aux écoles par le ministère de l'Éducation. Les écoles qui souhaiteront adopter
un autre contenu devront le faire adopter par le Conseil de l'établissement
après consultation des parents.
En ce qui concerne le
bulletin scolaire au secondaire, la situation n'apparaît pas problématique
et il n'y a pas nécessité que le ministère de l'Éducation adopte des mesures
normalisantes. En effet, à cause des épreuves ministérielles et donc de la
nécessité pour les écoles de fournir des notes en pourcentage, le contenu
du bulletin s'est maintenu passablement uniforme au cours des années.
| 3. |
LA
SANCTION DES ÉTUDES SECONDAIRES |
La sanction des études
est le dispositif par lequel un État reconnaît la scolarité réussie et délivre
un titre officiel - attestation, certificat ou diplôme - à la personne qui
satisfait aux exigences fixées; une reconnaissance sociale, variable, s'attache
par la suite à chacun des titres. Les diverses actions relatives à la sanction
des études poursuivent généralement les objectifs suivants:
- s'assurer que le titre
officiel est délivré partout, selon les mêmes conditions et les mêmes exigences;
- s'assurer que les cours
prescrits par l'État et les objectifs obligatoires fixés dans les programmes
d'études sont respectés par les écoles et le personnel enseignant;
- obtenir des données
quantitatives et qualitatives sur le rendement individuel et collectif des
candidats et des candidates.
Les conditions selon lesquelles
se fait la sanction officielle des études varie énormément d'un État à un
autre, selon que le système éducatif est très centralisé ou non, que la fonction
régulatrice de l'évaluation est valorisée ou non, que l'on souhaite ou pas
avoir des données quantitatives et qualitatives sur la diplomation des jeunes.
Quoi qu'il en soit, on a pu observer ces deux principales tendances au cours
des dernières années:
- de plus en plus d'États
déterminent de façon centralisée et uniforme les conditions de délivrance
des diplômes, particulièrement le diplôme d'études secondaires (ou
de high school, ou de lycée); c'est le cas notamment de l'Ontario
avec la réforme en cours ou de plusieurs États américains dans le cadre
du programme national Goals 2000;
- de
plus en plus d'États optent pour des examens uniformes, particulièrement
à la fin des études secondaires. Au Canada, en 1977, seules les provinces
de Québec et de Terre-Neuve avaient conservé des épreuves uniques; graduellement,
les autres provinces les ont réintroduites et présentement neuf provinces
administrent de telles épreuves pour la sanction de la fin des études secondaires1.
Dernièrement, l'Ontario a confié à un Office de la qualité la responsabilité
d'administrer un programme d'évaluation des études secondaires.
Quoique la sanction officielle
porte surtout sur la fin des études secondaires, soit après onze, douze ou
exceptionnellement treize ans d'études, il peut arriver qu'un autre titre
soit aussi délivré pour souligner une étape intermédiaire de la scolarité.
D'ailleurs, dans le mandat que nous avons reçu, nous devions examiner la possibilité
d'une reconnaissance officielle de la formation acquise au terme du premier
cycle du secondaire, c'est-à-dire la 9e année.
Voyons donc les conditions
selon lesquelles nous recommandons que les études secondaires soient officiellement
reconnues au Québec.
| 3.1 |
Le
premier cycle du secondaire |
Comme cela se fait de
plus en plus dans plusieurs États, la formation de base commune au Québec
s'étendra jusqu'à la fin du premier cycle du secondaire.
Pertinence d'une
reconnaissance ministérielle officielle
Compte tenu de notre mandat,
nous nous sommes interrogés sur la pertinence et l'utilité que le premier
cycle du secondaire soit couronné par un titre officiel, diplôme ou certificat.
Un certain nombre d'arguments
militaient en faveur de l'instauration d'un tel titre. Il aurait d'abord pour
effet de bien marquer la fin de l'étape importante qu'est le premier cycle
du secondaire et de sanctionner la formation commune à tous les élèves. De
plus, il pourrait permettre à des élèves qui quittent l'école sans un diplôme
d'études secondaires (DES ou DEP) de pouvoir afficher le succès d'une étape
non négligeable de formation. Enfin, certains ajoutent qu'un tel titre pourrait
se gagner graduellement une forme de reconnaissance sociale et que des employeurs
pourraient éventuellement le reconnaître comme l'un des seuils minimaux de
l'employabilité.
Nous avons estimé qu'il
y avait là des raisons pour que cette avenue ne soit pas rejetée d'emblée
du revers de la main et nous l'avons sérieusement examinée. Nous ne l'avons
toutefois pas retenue, finalement, parce que nous croyons que les inconvénients,
que nous exposons ci-après, ont plus de poids que les avantages mentionnés.
D'abord, nous croyons
que, s'il est vrai qu'un tel titre pourrait, à la rigueur, entraîner une certaine
forme de reconnaissance sociale, nous ne savons rien de la nature de cette
reconnaissance et encore moins des droits et opportunités qui pourraient en
découler pour les élèves. Mais la recherche d'une telle reconnaissance possible
nous semble être, par elle-même, un motif pour nous inciter à rejeter cette
hypothèse. En effet, elle pourrait contribuer à fixer le terme de la troisième
secondaire comme le niveau de référence quant à la reconnaissance des études
alors même que tout se conjure et pousse à ce que cette référence continue
à se déplacer vers le haut, c'est-à-dire la fin du secondaire et même la fin
du collégial.
Puis, nous avons jugé
que, si l'on devait fixer des exigences pour la délivrance d'un tel titre,
celles-ci seraient sans doute insuffisamment élevées pour les élèves qui -
et c'est la grande majorité -, se dirigent normalement vers la fin du secondaire,
en formation générale ou en formation professionnelle, ou trop exigeantes
pour ceux et celles qui, de façon provisoire ou définitive, continuent leur
parcours dans un cheminement alternatif, en apprentissage d'un métier semi-spécialisé,
par exemple. Et il pourrait alors arriver la situation contradictoire suivante,
que ceux et celles à qui ce titre est destiné seraient justement ceux et celles
qui auraient le plus de difficulté à l'obtenir.
Enfin, nous croyons que
tout doit être mis en oeuvre, dans le système éducatif, pour que le moins
possible de jeunes quittent l'école sans une qualification minimale. Or, la
formation de base obtenue jusqu'à la fin du premier cycle du secondaire, même
de grande qualité, ne peut prétendre tenir lieu d'une qualification minimale
qu'il faudrait coiffer d'un titre officiel. Il faut plutôt mettre l'accent
sur la diversification des parcours et permettre aux élèves, à partir de la
fin du premier cycle, de poursuivre leur cheminement, en formation générale
ou en formation professionnelle, dans des programmes conformes à leurs aspirations
et à leurs aptitudes.
Nous croyons donc, comme
l'avait d'ailleurs recommandé le Conseil supérieur de l'éducation, dans un
avis intitulé Le deuxième cycle du secondaire: particularités, enjeux,
voies d'amélioration (1986), que la fin du premier cycle du secondaire,
plutôt que d'être le moment d'une sanction officielle marquant la fin d'une
étape, soit un temps fort d'évaluation afin de contribuer à la détermination
des choix qui commencent à s'offrir aux élèves à l'entrée de la quatrième
secondaire.
Un temps fort d'évaluation
à la fin du premier cycle
Nous recommandons
donc que soit instauré, à la fin de la troisième secondaire, un moment d'évaluation
des apprentissages qui ait un caractère de bilan, et qu'il soit notamment
marqué par l'administration d'épreuves externes à l'école sous la responsabilité:
- de la commission
scolaire, pour la langue d'enseignement, la langue seconde et les mathématiques
et ce, en cohérence avec ce qui est présentement proposé dans l'avant-projet
de loi amendant la Loi sur l'instruction publique;
- du ministère de
l'Éducation, pour un certain nombre de matières déterminées par le
ministre.
Nous recommandons
aussi qu'à partir d'un modèle uniforme proposé par le ministère de l'Éducation,
un bulletin récapitulatif officiel soit délivré par la commission scolaire
à la fin du premier cycle du secondaire.
| 3.2 |
La
fin des études secondaires |
Le Groupe de travail a
examiné certaines alternatives au système présentement en vigueur qui consiste
en un cumul d'unités combiné à la réussite obligatoire de certains cours spécifiques.
Nous avons notamment considéré la possibilité d'exiger une moyenne minimale
annuelle pour l'ensemble des cours suivis combinée à une note de passage pour
chaque cours. Nous avons toutefois jugé qu'il y aurait plus d'inconvénients
que d'avantages à chambarder la pratique de la promotion par matière et nous
proposons d'apporter de sérieux ajustements au régime actuel plutôt que de
le remplacer.
Nous recommandons
que le diplôme d'études secondaires (DES) soit délivré à l'élève
qui a satisfait à la condition suivante:
avoir accumulé au
moins 60 unités de 4e et 5e
secondaire sur un total minimum possible de 72,
dont obligatoirement les
suivantes:
- langue d'enseignement
de 5e secondaire;
- langue seconde de 5e
secondaire;
- mathématiques de 5e
secondaire (ou d'un cours équivalent de 4e secondaire);
- histoire et éducation
à la citoyenneté de 4e secondaire et connaissance du monde contemporain
de 5e secondaire;
- sciences physiques
de 4e secondaire.
Par ce changement, les
exigences posées pour l'obtention du diplôme d'études secondaires coïncideront
avec les conditions générales d'admission au collège.
| 3.3 |
Correction
de certaines pratiques liées à la sanction des études |
Certaines pratiques liées
à la sanction des études datent de près de 30 ans et méritent d'être modifiées
sans délai puisqu'elles entraînent des effets non désirés sur l'activité éducative.
Nous recommandons donc qu'elles soient changées sans attendre.
La forme des épreuves
uniques
Nous recommandons
que le ministère de l'Éducation maintienne des épreuves uniques dont les résultats
compteront pour 50 p. 100 des notes finales et ce, dans les disciplines suivantes:
- pour le premier
cycle: la liste des matières est établie par le ministre en tenant
compte de l'avant-projet de loi amendant la Loi sur l'instruction publique
qui propose que la commission scolaire puisse administrer des épreuves uniques
à la fin de la 3e secondaire dans les matières suivantes: langues
maternelles, langues secondes et mathématiques.
- pour le deuxième
cycle: langue maternelle écrite de 5e, mathématiques de
4e et de 5e, sciences physiques de 4e,
histoire et éducation à la citoyenneté de 4e, connaissance du
monde contemporain de 5e, chimie et physique de 5e,
langues secondes de 5e.
Nous recommandons,
conformément aux orientations que nous avons esquissées précédemment à cet
égard, que les épreuves uniques délaissent graduellement le modèle de questions
à choix multiple (dites objectives) et adoptent plutôt une approche à questions
ouvertes qui demandent des réponses avec une argumentation, des activités
pratiques, des portfolios, etc.
Nous croyons que cette
mesure, en plus de corriger certains effets non désirés des procédés d'évaluation,
contribuera à atténuer de façon substantielle les biais que la communauté
anglophone reproche aux épreuves ministérielles.
Correction des épreuves
Compte tenu de ce que
nous avons proposé antérieurement sur la forme des épreuves et sur la non-pertinence
qu'elles continuent à être corrigées de façon centralisée, nous recommandons
que les épreuves ministérielles soient corrigées localement, par les enseignants
et les enseignantes, à partir de grilles de correction uniformes, selon des
modalités à déterminer localement. Nous croyons qu'il est plus que temps de
redonner son importance au jugement de l'enseignant. Dans un avis
publié en 1992, le Conseil supérieur de l'éducation affirmait d'ailleurs qu'au
Québec on avait occulté la partie jugement de l'enseignant dans une évaluation
«trop centrée sur la mesure».
Une telle orientation
requerra une modification à une disposition contraignante de la convention
collective des enseignants qui stipule qu'un enseignant ne peut être tenu
de corriger les copies d'élèves autres que ceux qui lui sont confiés. Cette
orientation pourra aussi nécessiter la mise en place de nouvelles modalités
d'organisation des sessions d'examens où la surveillance des élèves et la
correction de leurs examens seront prises en compte.
Le traitement des
résultats
Compte
tenu que la correction des épreuves uniques se fera localement, nous
recommandons que le ministère de l'Éducation continue de compter
la note de l'école pour une partie de la note finale, mais qu'il abandonne
la pratique de la modération2 des notes d'école
puisque celle-ci est établie en fonction de la note obtenue à l'épreuve unique,
présentement corrigée de façon centralisée et uniforme. Nous croyons que cette
mesure est de nature à responsabiliser les enseignants et les directions d'école
qui devront analyser et comparer leurs résultats et s'auto-évaluer.
Nous
recommandons que le ministère de l'Éducation conserve, dans la Loi
sur l'instruction publique (article 470), la possibilité de modifier à la
hausse les résultats d'une épreuve unique dans des cas exceptionnels de défauts
constatés dans une épreuve, technique appelée conversion3,
mais que cette pratique ne soit utilisée que dans des cas extrêmes.
Nous recommandons
que les résultats des épreuves uniques, compte tenu de leur forme nouvelle
et des nouvelles modalités de correction, ne soient plus utilisés pour établir
des indicateurs de rendement des écoles et des commissions scolaires puisqu'ils
n'auront plus les qualités de comparabilité nécessaires pour un tel exercice.
Tel que recommandé plus loin, nous croyons que le ministère de l'Éducation
devrait mettre en place un mécanisme national d'évaluation des apprentissages
pour combler cette lacune.
Le français, langue
d'enseignement
L'apprentissage du français,
langue d'enseignement, prend une importance particulière au Québec. Compte
tenu du contexte nord-américain et de la fragilité de ce patrimoine qu'est
la langue, la situation du français à l'école commande des mesures de protection
particulières. Nous croyons qu'il est devenu intolérable que des jeunes puissent
quitter l'école, souvent avec un diplôme, sans une bonne maîtrise de leur
langue écrite et parlée. Nous avons déjà fait un certain nombre de recommandations
en vue d'apporter des améliorations et nous en formulons d'autres ci-après
relativement à l'évaluation des apprentissages.
On tient rigueur à l'école
du fait que la note globale en français, et particulièrement en 4e
et 5e secondaire, dissimule souvent des insuffisances en écriture,
pondérées par des résultats plus forts en lecture ou en communication orale.
Plusieurs groupes et organismes ont aussi réclamé du Ministère qu'il remette
en vigueur l'épreuve unique en lecture qui a été retirée il y a quelques années.
Voici d'ailleurs la situation
en ce qui concerne le rendement des élèves en français écrit (données
de 1995):
62,5 p. 100 ont obtenu
la note de passage;
68,8 p. 100 ont satisfait aux exigences fixées pour l'orthographe;
47,5 p. 100 ont satisfait aux exigences fixées pour la syntaxe.
77,8 p. 100 ont obtenu
la note de passage;
44,5 p. 100 ont satisfait aux exigences fixées pour l'orthographe;
42,0 p. 100 ont satisfait aux exigences fixées pour la syntaxe.
Les critères fixés pour
la syntaxe et pour l'orthographe ne représentent que 40 p. 100 de la note
globale. On peut donc conclure qu'il y a un mauvais signal lancé aux élèves
quand ils peuvent obtenir la note de passage en français alors qu'ils présentent
des carences manifestes en grammaire et en orthographe et qu'ils le savent.
Toute la question de la
pondération accordée à chacun des volets de l'apprentissage est d'ailleurs
largement critiquée. On estime en effet que la part accordée à la communication
orale est encore trop grande. Les pondérations actuelles sont les
suivantes:
écriture: 50 p. 100;
lecture: 25 p. 100;
communication orale: 25 p. 100.
Il y a donc lieu de resserrer
certaines des conditions relatives à l'évaluation du français, langue d'enseignement,
dans le cadre de la sanction des études secondaires.
- L'évaluation de la
lecture
Nous recommandons
que le ministère de l'Éducation réintroduise une épreuve unique de lecture
en 5e secondaire, et ce, pour bien marquer l'importance de la
lecture dans l'apprentissage de la langue maternelle et pour aider les écoles
à évaluer une compétence qui présente des difficultés techniques particulières.
- La pondération accordée
à chaque volet du français
Nous recommandons
qu'au deuxième cycle du secondaire la pondération actuelle de chacun
des volets de l'apprentissage soit remplacée, dans les meilleurs délais,
par la suivante, qui est d'ailleurs proposée par le programme de français
de 1995:
écriture: 50 p. 100;
lecture: 40 p. 100;
communication orale: 10 p. 100.
Nous recommandons
de plus que soit examinée la possibilité que ces pondérations s'appliquent
aussi au premier cycle.
- La réussite obligatoire
en écriture et en lecture
Nous recommandons,
pour la 3e et la 5e secondaire, qu'on exige des élèves
la réussite de chacun des volets «écriture», «compréhension de la lecture»
et «expression orale», en plus d'une note globale de 60 p. 100.
Compte tenu des pratiques
actuelles dans l'enseignement et l'évaluation de l'anglais, langue d'enseignement
- inspirées par l'approche globale dite «whole language», - les groupes rencontrés
représentant la communauté anglophone nous ont dit qu'il n'était présentement
pas souhaitable que des changements analogues soient proposés pour l'anglais,
langue d'enseignement. Ils croient néanmoins qu'il y a lieu de rechercher
les moyens les plus appropriés pour faire les diagnostics nécessaires au regard
de la compétence des élèves dans leur langue.
| 4. |
MISE
EN PLACE D'UN MÉCANISME NATIONAL D'ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES |
Compte tenu des changements
importants qui s'imposent dans la forme des épreuves qui servent à l'évaluation
aux fins de la sanction des études secondaires et dans les modalités de correction
de ces épreuves, les résultats obtenus ne pourront plus servir pour établir
des indicateurs de rendement des établissements. Le ministère de l'Éducation
doit toutefois se doter des moyens pour continuer à renseigner la population,
les responsables locaux de l'éducation, les éducateurs et les éducatrices
sur les rendements comparés des différents établissements et il doit se donner,
en dehors du processus normal de la sanction des études, un dispositif national
d'évaluation des apprentissages, c'est-à-dire une sorte de mécanisme d'évaluation
sectorielle du système éducatif.
| 4.1 |
Le
Québec: une tradition dans le domaine de l'évaluation des apprentissages dans
le système éducatif |
Le système scolaire primaire
et secondaire du Québec a une forte tradition d'évaluation externe à la classe.
Les épreuves uniques de sanction des études secondaires, les «examens du Ministère»,
existent au Québec depuis le début des années 30, et leur existence n'a jamais
vraiment été remise en question, même au moment où la plupart des provinces
canadiennes, pour des raisons diverses, choisissaient de les abandonner. De
plus, depuis 1986, le Québec, devançant en cela plusieurs provinces et pays,
publie annuellement le rendement comparatif des commissions scolaires et des
écoles privées aux épreuves uniques, et celui des écoles à compter de 1993.
Le Québec a aussi participé
à de nombreuses études internationales et interprovinciales sur le rendement
scolaire, comme: les études de mathématiques et sciences de l'International
Assessment of Educational Progress, dont le Québec a d'ailleurs été un
partenaire pour l'administration des épreuves dans les provinces canadiennes
et pour le traitement de l'ensemble des résultats; le Programme d'indicateurs
de rendement scolaire du Conseil des ministres de l'Éducation du Canada (CMEC)
dont le Québec a d'ailleurs été un artisan avec l'Ontario et l'Alberta; la
Troisième étude internationale sur les mathématiques et les sciences de
l'Institute for Educational Assessment; ainsi que diverses études portant
sur l'écriture et la lecture en collaboration avec, notamment, la France,
la Belgique et la Suisse.
Nous croyons que, pour
des raisons de transparence et d'intérêt du public, le Québec doit continuer
à participer activement à ce genre d'activités. Outre les renseignements qu'il
obtient sur le rendement des élèves dans diverses disciplines et qui contribuent
au pilotage du système, il en retire des bénéfices techniques et professionnels
inestimables pour la conduite de ses propres programmes d'évaluation.
| 4.2 |
La
mise en place d'un mécanisme national d'évaluation des apprentissages |
Nous avons, plus haut,
recommandé que le ministère de l'Éducation modifie, de façon substantielle,
la forme et le contenu des épreuves uniques de sanction des études secondaires
et qu'elles soient dorénavant corrigées localement. Si cela est, le Ministère
sacrifiera une part de la comparabilité des résultats - à cause notamment
de la multiplicité des correcteurs - au profit de l'évaluation d'apprentissages
plus complexes tel que nous l'avons expliqué auparavant. Cela nous apparaît
une orientation majeure et incontournable.
Pour combler cette lacune,
nous recommandons que les économies que le Ministère fera
en ne corrigeant plus les épreuves uniques et, notamment, en ne faisant plus
une correction centralisée de l'épreuve de français écrit de 5e secondaire,
soient investies pour établir un dispositif national d'évaluation des
apprentissages administré annuellement auprès d'échantillons représentatifs
des élèves du primaire et du secondaire. Il est nécessaire que l'État mette
à la disposition des usagers des renseignements aussi objectifs que possible
sur les résultats obtenus par les établissements, et permette de pouvoir mesurer
les progrès au fil du temps.
S'inspirant du National
Assessment of Educational Progress américain (NAEP), mais aussi du modèle
anglais récent de l'English National Assessment, des programmes d'évaluation
élaborés en France par la Direction de l'évaluation et de la prospective (DEP)
ainsi que de l'Office de la qualité récemment créé en Ontario, le mécanisme
québécois devrait développer une planification d'opérations d'évaluation conduisant
à la publication d'un Bulletin annuel du système éducatif, un peu sur le modèle
de l'Annual Report Card aux États-Unis.
Les objectifs d'un tel
dispositif seraient les suivants:
- accroître la connaissance
sur l'état du système éducatif au Québec;
- montrer les rapports
entre les ressources investies et les résultats;
- donner de l'information
aux décideurs et décideuses;
- mesurer les progrès
au fil du temps;
- donner aux responsables
d'établissements des renseignements leur permettant d'améliorer le rendement
scolaire.
Nous suggérons que le
ministère de l'Éducation étudie l'éventualité qu'un tel dispositif soit administré
par un organisme externe ou, à tout le moins, par une unité ministérielle
non responsable des programmes d'études et des examens.
| 5. |
POLITIQUE
MINISTÉRIELLE RENOUVELÉE D'ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES |
La politique du ministère
de l'Éducation du Québec relative à l'évaluation des apprentissages a été
publiée en 1981 et elle n'a pas été renouvelée depuis. Pourtant, la demande
sociale à l'égard de l'école a beaucoup changé depuis seize ans et la mission
même de l'école est en voie de connaître une importante réorientation. Des
progrès ont été faits au cours des dix dernières années dans le domaine de
la pédagogie en général et le domaine de l'évaluation des apprentissages connaît,
un peu partout dans le monde, une évolution majeure. De plus, les échanges
internationaux, entre les États et grâce aux télécommunications, permettent
d'explorer des solutions nouvelles à des problèmes complexes dans un domaine
en évolution constante.
L'évaluation n'est pas
un domaine neutre. Il met en présence différentes conceptions de l'éducation,
des univers de valeurs variés. Selon les approches privilégiées, elle peut
favoriser l'exclusion ou l'inclusion, la réussite ou l'échec, la participation
ou la sélection. Compte tenu de sa relative nouveauté comme partie intégrante
de l'enseignement, de la multiplicité de ses théories et de ses méthodes,
elle favorise la prolifération d'écoles de toutes sortes et des tendances
diverses qui ne servent pas toujours l'équité et l'égalité des chances.
Voilà pourquoi il nous
apparaît nécessaire que le ministère de l'Éducation énonce certaines orientations
à privilégier dans ce domaine. Nous recommandons donc qu'il
établisse une politique renouvelée d'évaluation des apprentissages. C'est
là d'ailleurs un souhait que nombre d'enseignantes et d'enseignants rencontrés
formulent avec empressement: «Que le Ministère annonce ses couleurs en évaluation»,
entend-on souvent. Pour ce faire, nous souhaitons que le Ministère se mette
à l'écoute du milieu, et particulièrement des enseignants, des administrateurs
scolaires et des universitaires.
Nous proposons que la
politique couvre notamment les domaines suivants:
- une définition de l'évaluation;
- les principes directeurs
inspirant la politique;
- le rôle de l'évaluation
formative et de l'évaluation sommative;
- la nécessité des bilans
d'apprentissages à la fin de chacun des cycles;
- le rôle de l'élève
lui-même - notamment en contexte d'auto-évaluation ou d'évaluation entre
pairs -, du personnel enseignant, de l'école, de la commission scolaire
et du Ministère dans l'évaluation des apprentissages;
- le mécanisme national
d'évaluation des apprentissages.
1.
Voir sur cette question Evaluating Achievement of Senior High School Students
in Canada. A Study of Policies and Practices of Ministries and School Boards,
Fragan et Spurrel, CMED, 1995.
2.
Modération: opération par laquelle le ministère de l'Éducation veut rendre
les notes d'école obtenues par les élèves aussi comparables et aussi objectives
que possible. Elle a pour effet de modifier, à la hausse ou à la baisse, la
note d'école de chaque élève après l'avoir comparée aux résultats obtenus
par son groupe, à l'école et à l'épreuve unique. La modération ne peut donc
être établie que s'il y a une épreuve unique corrigée de façon centralisée.
3.
Conversion: à cause d'imperfections relevées dans une épreuve, il peut arriver
que le taux d'échec soit anormalement élevé. Le Ministère peut alors apporter
le correctif nécessaire - par exemple, éliminer une question mal formulée
-, ou bien, si ce n'est pas suffisant, procéder à la conversion des résultats.
Ce dernier procédé consiste à abaisser légèrement la note de passage ce qui,
partant, diminue le taux d'échec. L'article 470 de la Loi sur l'instruction
publique stipule que, «afin d'éviter de pénaliser indûment les élèves, le
ministre peut réviser les résultats qu'ils obtiennent aux épreuves qu'il impose
pour pallier les imperfections ou les ambiguïtés de ces épreuves qui peuvent
être portées à sa connaissance après leur passation».
