| 1. |
LES
TRAVAUX DE MISE À JOUR ET DE REFONTE DES PROGRAMMES D'ÉTUDES |
Nous présentons, dans
les annexes 4 et 5, les principales modifications que commandent nos propositions
concernant les programmes d'études du primaire et du secondaire. L'annexe
4 décrit brièvement selon quelles perspectives il faut enrichir les contenus
de formation pour en rehausser le niveau culturel et pour pallier les insuffisances
notées tout au long de nos travaux. L'annexe 5 présente, quant à elle, une
vue synthétique des changements requis aux programmes compte tenu de la place
nouvelle qu'ils occuperont dans la grille-matières.
Il va de soi que les suggestions
de changements que nous proposons ne sont pas exhaustives et elles visent
surtout à donner des indications générales sur l'aménagement des contenus
de formation. Elles devraient servir de point de départ aux travaux de la
Commission nationale des programmes d'études dont nous avons déjà proposé
la création au chapitre V, de même que pour les groupes responsables d'élaborer
ou de réviser les programmes d'études. Il est bon de noter, d'ailleurs, que
plusieurs programmes d'études sont présentement en cours de révision et que,
dans bon nombre de cas, ces travaux, souvent fort avancés, seront d'une grande
utilité pour donner suite à nos recommandations.
| 2. |
UN
PROJET D'ÉCHÉANCIER |
Juin 1997: diffusion publique
du rapport.
Août ou septembre 1997:
annonce par la ministre de ses décisions relativement à la réforme du curriculum
(suites au rapport).
Série de modifications
à proposer à l'automne 1997. Approbation avant mars 1998, et début d'application
progressive à compter du 1er juillet 1998 (calendrier d'application
intégré à la décision du Gouvernement).
Principales dispositions
à modifier pour donner suite aux recommandations du rapport:
| PRIMAIRE
|
SECONDAIRE
|
| art.
42 |
Les
cycles |
art.
31 |
Cinq
jours complets |
| art.
43 |
Le
temps prescrit |
art.
33 |
Cinq
jours complets |
| art.
44 |
La répartition
des matières |
art.
35 |
La répartition
des matières |
| art.
45 |
Formation
personnelle et sociale, et activités manuelles |
|
| art.
46 |
Enseignement
de la langue seconde |
art.
43-44 |
Le bulletin
scolaire |
| |
art.
68 |
La qualité
de la langue |
| art.
51-52 |
Le bulletin
scolaire |
art.
69 |
Les
conditions de délivrance du DES |
| art.
54 |
La qualité
de la langue |
|
| 2.3 |
Loi
sur l'instruction publique |
Pour donner suite à l'une
des recommandation du rapport, une disposition de la Loi sur l'instruction
publique, le dernier alinéa de l'article 470 concernant la modération des
notes obtenues aux épreuves internes de l'école, devra être modifiée; ce changement
mineur devrait être intégré aux amendements qui seront proposés à l'Assemblée
nationale à l'automne l997, à la suite de la Commission parlementaire sur
l'avant-projet de loi. Si la ministre donne suite à notre recommandation relative
à la création d'une Commission nationale des programmes, une modification
législative pourrait être aussi nécessaire.
| 2.4
|
Échéancier
pour le primaire |
Échéancier de rénovation
et d'application des programmes d'études (planification et cadre d'élaboration
établis par la Commission nationale des programmes): avril 1998.
Échéancier terminal global
pour l'application, de la 1re à la 6e année, de la nouvelle
grille-matières et des programmes d'études rénovés: septembre 2002.
| |
Fin
de production |
Année
de rodage |
Année
d'application obligatoire |
| Premier
cycle |
avril
1999 |
1999-2000 |
septembre
2000 |
| Deuxième
cycle |
avril
2000 |
2000-2001 |
septembre
2001 |
| Troisième
cycle |
avril
2001 |
2001-2002 |
septembre
2002 |
| 2.5 |
Échéancier
pour le secondaire |
Les programmes d'études
Échéancier de rénovation
et d'application des programmes d'études (planification et cadre d'élaboration
établis par la Commission nationale des programmes): décembre 1998.
Les dates indiquées ci-après
sont celles de l'application généralisée pour tous les programmes renouvelés
du cycle. Chaque école devra se donner son propre calendrier d'implantation
dans le respect des obligations liées au nouveau régime de sanction des études.
| |
Fin
de production |
Année
de rodage |
Année
d'application obligatoire |
| Premier
cycle |
avril
2000 |
2000-2001 |
2003-2004 |
| Second
cycle |
avril
2001 |
2001-2002 |
2005-2006 |
La grille-matières
| |
Année
d'application obligatoire |
| Premier
cycle |
| 1re
secondaire |
2001-2002 |
| 2e
secondaire |
2002-2003 |
| 3e
secondaire |
2003-2004 |
| Deuxième
cycle |
| 4e
secondaire |
2004-2005 |
| 5e
secondaire |
2005-2006 |
| Note:
En juin 2006 aurait lieu la première émission du diplôme d'études secondaires
(DES) renouvelé. |
| 3. |
LES
EFFETS SUR LE PERSONNEL ENSEIGNANT |
Des changements de l'ampleur
de ceux que nous proposons entraîneront inévitablement certains bouleversements
au sein de la profession enseignante: certains enseignants et enseignantes
devront enseigner une autre matière, plusieurs devront mettre à jour leurs
connaissances dans la ou les disciplines qu'ils enseignent et nous croyons
que tous et toutes devront aborder la classe un peu différemment dans la mesure
où certains contenus éducatifs seront dorénavant la responsabilité de tous
les maîtres.
Toutefois, la mise en
oeuvre des divers éléments de la réforme que nous proposons devra s'étendre
sur une période de six ou sept ans, à un moment où, justement, on connaîtra
un important renouvellement du personnel enseignant. On estime, en effet,
qu'il faudra recruter plus de 25 000 enseignants et enseignantes, au primaire
et au secondaire, au cours des cinq prochaines années. Cette situation minimisera
les effets de la réforme sur la sécurité et la stabilité en emploi du personnel
enseignant.
| 3.1 |
Les
effets sur les postes |
Compte tenu que nous recommandons
le statu quo quant au temps global prescrit au primaire et au secondaire,
l'effectif enseignant total demeurera inchangé par rapport au curriculum actuel.
Nous recommanderons d'ailleurs de conserver les quelque 450 postes (équivalents
temps plein) à «encadrement réduit», c'est-à-dire s'adressant à des groupes
de vingt élèves, qui auraient pu être excédentaires compte tenu du retrait
du cours d'économie familiale de la grille-matières et de la réduction prévue
en initiation à la technologie. Nous reviendrons à la question des ressources
enseignantes à la fin de la présente section.
Voyons d'abord les champs
où l'on peut anticiper des effets sur le personnel enseignant en raison de
l'application des nouvelles grilles-matières.
Au primaire
- augmentation d'un an
de l'enseignement de l'anglais, langue seconde; augmentation prévisible
de l'effectif;
- arts: même si plusieurs
écoles suivent notre recommandation à l'effet de concentrer l'enseignement
obligatoire des arts en musique et en arts plastiques, cela ne devrait pas
avoir d'effet significatif sur l'effectif qualifié car les personnes qualifiées
en art dramatique et en théâtre sont également qualifiées dans l'une des
deux autres disciplines (musique et arts plastiques);
- les autres changements
à la grille-matières du primaire pourront affecter l'emploi du temps des
titulaires dans leur classe mais seront sans conséquence sur l'effectif
enseignant.
Au secondaire
C'est au secondaire que
les changements proposés auront le plus d'effets sur l'effectif enseignant
de certains champs disciplinaires:
- suppression de certaines
matières et donc conséquence directe sur l'effectif de champs disciplinaires
ou fractions de champs associés à ces matières: économie familiale de 2e
secondaire, formation personnelle et sociale et éducation au choix de carrière;
- dans les champs touchés
par ces matières, le nombre d'enseignants et d'enseignantes qui ont 50 ans
et plus est très élevé; la proportion de ceux et celles qui ont 30 ans et
plus d'expérience est de plus de 25 p. 100. Aussi, au cours des années 1989
à 1993, plus de 25 p. 100 de ces personnes ont occupé des champs autres
que celui qu'elles occupent présentement. On peut estimer qu'une personne
sur deux des disciplines visées est déjà susceptible d'être employée dans
un autre champ. En ce qui concerne, de façon spécifique, l'éducation au
choix de carrière, rappelons notre recommandation de maintenir dans l'école
l'effectif enseignant équivalent en dépit de la suppression du cours et
du programme;
- diminution prévisible
de l'effectif (entre 15 et 30 p.100) en initiation à la technologie (3e
secondaire);
- augmentation de l'effectif
dans les champs associés aux matières suivantes: français, langue d'enseignement
(augmentation de la plage horaire de 20 p.100 au premier cycle) et sciences
humaines (le nombre total d'unités obligatoires passant de 20 à 24). Les
modifications proposées concernant la géographie et la suppression du cours
d'éducation économique ne devraient pas avoir d'effets négatifs sur l'effectif
enseignant compte tenu de l'augmentation significative du temps consacré
à l'histoire et de l'introduction d'un nouveau cours de connaissance du
monde contemporain en 5e, et compte tenu de la polyvalence des
enseignants et enseignantes du champ des sciences humaines. L'effectif à
prévoir en ce qui concerne l'ouverture à l'enseignement d'une troisième
langue est imprévisible a priori.
En bref
Au total, il faut escompter
le maintien de l'effectif actuel. Compte tenu de la quantité importante de
départs prévisibles d'enseignants et d'enseignantes au cours des prochaines
années et compte tenu de la polyvalence d'un très grand nombre d'enseignants
qui pourront être affectés à une autre matière à l'intérieur du même champ
ou être affectés à un autre champ en vertu de la polyvalence de leur formation
ou en vertu de leur «capacité», nous estimons, nous basant sur les prévisions
faites par les spécialiste du ministère de l'Éducation à partir de nos propositions,
qu'au maximum 200 mises en disponibilité d'enseignants seront générées dans
les prochaines années en raison de l'application des recommandations de notre
rapport concernant les grilles-matières. Par ailleurs, compte tenu surtout
que les changements proposés seront étalés sur quelques années, il n'est pas
irréaliste d'envisager que le total des mises en disponibilité pourrait être
nul.
| 3.2 |
Les
effets sur la formation initiale du personnel enseignant |
Les travaux entrepris
au début des années 1990 par le ministère de l'Éducation et par les universités
pour réformer la formation initiale du personnel enseignant se sont traduits
par le développement et la mise en oeuvre récente de nouveaux programmes de
formation initiale pour l'éducation préscolaire, et pour l'enseignement primaire
et secondaire.
En septembre prochain,
les universités offriront aussi des programmes renouvelés en adaptation scolaire.
Elles sont présentement à revoir les programmes pour l'enseignement des arts,
de l'éducation physique et des langues secondes, programmes pour lesquels
les orientations ministérielles ont été arrêtées en décembre 1996.
Nous croyons que l'économie
générale de la réforme que nous proposons et plusieurs des recommandations
que nous formulons s'harmonisent et appuient les principes à la base même
de la révision des programmes de formation des maîtres (l'intégration des
programmes, l'importance de la culture générale, la maîtrise de la langue
d'enseignement, etc.). Toutefois, il apparaît évident que la mise en oeuvre
de cette réforme va commander la révision, sinon une adaptation significative,
des programmes de préparation à l'enseignement.
Principaux éléments
du projet de refonte du curriculum qui influeront sur la formation des maîtres:
- l'abolition de certains
cours obligatoires;
- les modifications qui
devront être apportées au contenu de certains programmes;
- l'espace que certains
cours occuperont dorénavant dans la grille;
- les compétences transversales
(contenues dans le «programme des programmes») dont devront s'occuper tous
les enseignants;
- le renforcement de
l'approche culturelle dans les programmes d'études;
- la recherche d'une
plus grande intégration des savoirs;
- les nouvelles orientations
relatives à l'évaluation des apprentissages et à la sanction des études
secondaires.
Effets concrets anticipés
de la réforme du curriculum sur la formation initiale à l'enseignement
Les effets anticipés de
la réforme proposée du curriculum sur la formation initiale des enseignants
sont les suivants:
- remise en question
d'une partie de la formation des personnes inscrites dans des programmes
récemment renouvelés qui, compte tenu des modifications qui seraient apportés
au curriculum, se prépareraient à enseigner des disciplines qui ne se retrouveront
plus dans la grille-matières du secondaire à titre de cours obligatoires
autonomes, comme écologie, économie familiale ou formation personnelle et
sociale;
- remise en cause d'une
partie des orientations adoptées par le ministère de l'Éducation en décembre
1996 relativement à la formation initiale des enseignants et des enseignantes
en arts, en éducation physique et en langue seconde, et à partir desquelles
les universités sont présentement à élaborer les nouveaux programmes de
formation de ces maîtres. Le principe de polyvalence retenu pour la préparation
à l'enseignement de l'éducation physique pourrait être respecté. Toutefois,
les modèles en voie d'élaboration dans les universités touchent surtout
des disciplines dont l'abolition est proposée ou dont la place sera substantiellement
modifiée (comme éducation physique-formation de la personne, éducation physique-biologie);
- le fait de déterminer
des compétences transversales devrait avoir pour effet de mieux établir
leur importance tant pour l'admission des candidats et candidates à l'enseignement
(NTIC, culture générale, etc.) que pour la définition du dispositif de formation;
- nécessité de donner
aux étudiants et étudiantes se préparant à la profession enseignante, une
meilleure formation générale lors de leur formation universitaire. Cette
préoccupation doit désormais aussi présider à l'établissement des programmes
de formation. Cela peut conduire à des actions de consolidation disciplinaire
pour ceux et celles qui se destinent à enseigner au primaire et, pour ceux
qui se destinent à enseigner au secondaire, à rendre possible l'utilisation
des crédits de formation complémentaire - dont la fonction essentielle est
d'assurer la mobilité - dans une perspective de formation générale.
| 3.3 |
Les
effets sur la formation continue du personnel enseignant |
Le rapport final de la
Commission des États généraux sur l'éducation avançait que «les réseaux doivent
désormais assumer plus sérieusement la formation continue de leur personnel[...]
Le perfectionnement au fil de la carrière est devenu une exigence en quelque
sorte inhérente à la profession et à son évolution[...] La Commission suggère
à cet égard que chaque organisme scolaire:
- incite les membres
de son personnel à préciser leurs besoins de formation;
- leur permette l'accès
à une diversité de lieux et de modes de formation et leur accorde du temps
à cet effet;
- valorise le perfectionnement
par les collègues et l'utilisation de l'expertise accumulée dans la pratique;
- engage, sur cette base,
des collaborations avec différents partenaires, dont les universités;
- et poursuive clairement
des objectifs de réinvestissement des acquis dans la pratique». (Rapport
final de la Commission des États généraux sur l'éducation, p. 44-45).
Nous croyons que les principaux
besoins au regard de la formation continue du personnel enseignant découlant
de nos recommandations, sont les suivants:
- une formation sur les
compétences transversales pour tout le personnel enseignant;
- la nécessaire mise
à jour des compétences disciplinaires pour l'enseignement des programmes
d'études modifiés;
- le recyclage d'une
partie des personnes qui enseignent une discipline dont la place sera sensiblement
modifiée dans la grille-matières.
Mais, au-delà de ces besoins
de formation et de perfectionnement déterminés par les changements que nous
proposons dans les programmes, le grand défi de l'école primaire et secondaire
sera celui du développement d'une culture de formation continue. Elle est
peu présente actuellement. Bien des choses l'expliquent dont le rôle d'applicateur
qu'on fait jouer à l'enseignant et l'enseignante et l'organisation actuelle
du temps qui laisse peu de place à la possibilité de rencontres hebdomadaires
entre enseignants. La préoccupation de la formation continue doit être, certes,
la responsabilité de chaque enseignant et enseignante, mais les directions
d'école doivent la favoriser, la soutenir, la rendre possible dans leur école
en lui accordant de l'importance.
| 4. |
LES
EFFETS SUR L'ORGANISATION DU TRAVAIL À L'ÉCOLE |
Au chapitre II, nous avons
indiqué qu'il fallait trouver des façons de mieux exploiter le temps de l'école
et remettre sérieusement en question le modèle dominant de l'organisation
du temps. Il nous apparaît que les possibilités passent par la coopération
entre les enseignants et les enseignantes de l'école et la volonté d'intégrer
certains apprentissages à la vie scolaire. Elles passent, en définitive, par
des formes plus souples et moins morcelées du modèle de détermination de la
tâche du personnel enseignant pour permettre une organisation moins mécanique
du temps et des séquences d'apprentissage.
La diversification des
tâches et l'enrichissement de la fonction générale de l'enseignant, pour permettre
des modèles diversifiés et novateurs de répartition des tâches, seraient souhaitables
dans le contexte de l'organisation du travail dans l'école à partir des besoins
identifiés par l'école et convenus par toutes les personnes intéressées selon
une approche consensuelle.
Particulièrement dans
le contexte créé par les dispositions de l'avant-projet de loi amendant la
Loi sur l'instruction publique, certaines des recommandations que nous faisons
vont poser des défis inédits aux équipes-écoles, et au personnel enseignant
en particulier. Nous croyons que ces défis seront difficiles à relever si
les paramètres de répartition des tâches demeurent aussi rigides qu'ils le
sont maintenant et si les rapports entre les enseignants et les directions
d'école ne se modifient pas sensiblement.
| 5. |
LA
RÉALLOCATION DE CERTAINES RESSOURCES |
Nous avons déjà établi
que l'application du curriculum proposé se fera, selon toute probabilité,
à «ressources constantes». Nous avons aussi établi que, compte tenu de l'accent
que nous avons mis sur les nouvelles propositions formulées, certains transferts
d'effectifs, limités, devront se faire entre certaines disciplines.
Par ailleurs, nous voulons
attirer l'attention sur une autre situation, soit l'abolition du cours d'économie
familiale en 2e secondaire et la réduction - d'au plus un tiers
- de l'effectif étudiant fréquentant le cours d'initiation à la technologie
en 3e secondaire, les deux cours étant à «encadrement réduit» c'est-à-dire
s'adressant à des groupes d'une vingtaine d'élèves (plutôt que la norme générale
d'une trentaine). Cette situation va générer une réduction de l'équivalent
d'environ 450 postes d'enseignants et d'enseignantes.
Nous recommandons
que ces «récupérations» continuent d'être consacrées à l'effectif enseignant
et qu'elles soient affectées:
- à l'encadrement des
élèves pour les activités organisées par l'école en l'information scolaire
et professionnelle;
- à la formation continue
des enseignants et enseignantes, particulièrement dans le domaine des compétences
transversales, le «programme des programmes», et à la participation du personnel
enseignant au projet pédagogique global de l'école.
| 6. |
LES
EFFETS SUR L'ÉCOLE |
L'école est le lieu où
l'élève construit sa personnalité, le lieu où il se construit comme sujet
personnel. Études, rencontres, tout y concourt. Mais le climat qui règne à
l'école, car il conditionne souvent la réussite scolaire de l'élève, est lui
aussi déterminant dans cette construction. L'école est le lieu où on s'instruit
en vivant ensemble avec d'autres qui sont différents. Vivre à l'école, c'est
donc déjà faire l'apprentissage de la vie en société. Mais pour que cette
minisociété permette, à travers les études, la construction du sujet de chaque
élève, elle doit avoir les traits suivants:
- elle doit être un milieu
vivant. Ce milieu vivant, c'est d'abord celui de la classe où les élèves
veulent être respectés, stimulés, soutenus; ils sont très sensibles à l'arbitraire,
à l'injustice, à l'iniquité; ils sont prêts à accepter les exigences et
l'autorité, mais dans la mesure où elles sont fondées sur la compétence.
La relation de l'enseignant à l'élève tient une place considérable, presque
anormale dans la réussite de l'élève, car elle est la condition nécessaire
de l'activité d'enseigner. Si quelque chose se détraque dans cette relation,
l'enseignant n'enseigne pas moins, - il n'enseigne plus rien -. Le milieu
vivant, ce sont aussi les activités culturelles, sportives, sociales, extrascolaires
dans lesquelles l'élève noue avec ses camarades des relations qui permettent
à l'adolescence, à beaucoup d'entre eux, de poursuivre une scolarité qui
n'arrive plus à les motiver;
- elle doit être un milieu
où se vivent des valeurs de la vie démocratique. L'école est alors l'espace
où droits et libertés de chacun sont limités par ceux des autres, l'espace
où la diversité des individus est respectée, mais aussi les règles communes.
Une telle école promeut la solidarité, mais elle ne peut accepter l'intolérance,
la violence, l'arbitraire, l'intimidation, l'autoritarisme. Le développement
intellectuel de l'élève exige la présence, à l'école, d'une société civilisée,
c'est-à-dire d'une société où le respect est pratiqué et la sécurité assurée;
- elle doit être un milieu
où le personnel enseignant et les directions d'écoles établissent, entre
eux, un réseau réel de communication. Tout le monde s'accorde pour faire
de la qualité de la direction d'école un des principaux facteurs de l'efficacité
scolaire. Mais si des directeurs ou des directrices d'écoles peuvent amener
des améliorations qualitatives dans leur école, ce n'est que dans la mesure
où ils travaillent en équipe avec les enseignants et les enseignantes et
dans la mesure où ces derniers eux-mêmes travaillent en équipe. «Si les
enseignants ne veulent se définir que par la discipline qu'ils enseignent,
s'ils ne réfléchissent pas en groupe aux problèmes de la classe dans laquelle
ils enseignent et de l'ensemble de l'école, les résultats des élèves sont
moins bons que si les enseignants établissent des communications actives
entre eux, avec leurs élèves et avec les responsables administratifs» (Alain
Touraine - Pouvons-nous vivre ensemble? Égaux et différents, Éditions
Fayard, p. 338).
La dévolution des pouvoirs
vers l'école, annoncée par l'avant-projet de loi amendant la Loi sur l'instruction
publique, vise à raffermir l'école, en en faisant le lieu premier où se nouent
et s'organisent les choses. Mais ces choses ne sont pas qu'administratives.
Si des pouvoirs nouveaux sont accordés à l'école, c'est pour qu'elle soit,
davantage et plus manifestement, ce lieu où les équipes-écoles prennent collectivement
en main la formation des élèves et la réalisation des conditions qui la favorisent.
Or, les propositions de réforme des programmes que nous avançons exigent,
elles aussi, pour être effectives dans l'école, l'existence réelle d'un réseau
de communication et de collaboration, ainsi que la création, dans l'école,
d'une communauté vivante et civilisée.
Il faut raffermir l'école
pour que l'école puisse être réaffirmée.
