3.3 L'alphabétisme, l'apprentissage de la langue écrite et l'appropriation de l'écrit : des concepts pour guider les actions de prévention de l'analphabétisme
Les différentes recherches amènent à penser que l'apprentissage de la lecture et de l'écriture débute bien avant l'école et qu'il se poursuit tout au long de la vie. Une théorie, celle de l'appropriation de l'écrit43, apporte un éclairage intéressant sur la question. En effet, selon celle-ci, «le rapport de chaque personne à l'écrit se construit avant l'école, se modifie au contact avec cette dernière, du fait des apprentissages, puis évolue et continue de se développer du fait des activités personnelles, professionnelles, culturelles et relationnelles et en fonction de la complexification croissante des modalités d'usage de l'écrit dans nos sociétés44». L'auteur distingue apprentissage et appropriation. Pour lui, apprendre «c'est ce que fait l'élève au long d'une activité cognitive se déroulant au sein d'une action d'apport d'information, d'enseignement ou de formation45». Par ailleurs, s'approprier, «c'est élaborer une relation individuelle à un objet46» en classe, mais aussi à l'extérieur dans des activités personnelles, sociales et professionnelles. Ainsi, le rapport que chaque personne entretient avec la langue écrite est unique et se construit au fil des expériences et des occasions. Cette relation renvoie à «un mouvement interne, original pour chacun, qui se traduit en savoirs, s'arrête parfois en pratiques rigidifiées, parfois aussi se relance grâce à des rencontres, des expériences nouvelles, ou encore régresse du fait d'une mise hors circuits de communication47».
Jean-Marie Besse dresse une liste de nombreuses composantes du processus d'appropriation de l'écrit. Il est utile de s'intéresser à ces composantes pour comprendre le rapport que chaque personne établit avec les activités de lecture et d'écriture et aussi pour définir des interventions appropriées et efficaces. Parmi ces composantes, il y a :
Bien que l'école joue un rôle de premier plan dans l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, elle n'intervient pas dans tout le processus menant à une appropriation de l'écrit. Elle n'est pas le seul lieu où il est possible de se familiariser avec la langue écrite, d'apprendre sur celle-ci ou de mettre en pratique et d'enrichir ses capacités de lecture et d'écriture. Par ailleurs, le rapport des enfants et des adultes avec la langue écrite ne se définit pas uniquement en fonction de critères (un savoir-faire mesuré selon une échelle fixe) établis par l'école ou de techniques apprises à l'école. Les composantes sont multiples et prennent une forme unique pour chaque personne.
Avant même la période des apprentissages scolaires, l'enfant acquiert des notions sur la langue écrite par l'observation des pratiques des membres de sa famille, au cours de simples conversations avec son entourage ou d'activités de communication écrite (lecture en famille, activités d'écriture pour des besoins domestiques). Les parents accompagnent l'enfant dans sa découverte de la langue écrite; c'est ce qu'on appelle la période d'émergence de l'écrit. On cherchera alors à assurer le développement global de l'enfant, mais aussi à favoriser cette découverte et sa réflexion sur le sujet en mettant en relief, par exemple, l'utilité de la langue écrite dans la vie quotidienne pour organiser son temps, ses achats, se rappeler des choses, etc., ou encore, le plaisir de la lecture et l'intérêt à devenir lecteur et lectrice. Suivent les apprentissages à l'école, au cours desquels des techniques et des stratégies de lecture et d'écriture seront apprises et un niveau de capacités en lecture et en écriture sera atteint. On cherchera à discuter avec l'enfant de ses pratiques de lecture et d'écriture, à encourager et à valoriser celles qui ont cours en dehors de l'école, et à l'aider à surmonter les premières difficultés. Ce niveau de capacité de lecture atteint variera d'une personne à une autre et se modifiera avec le temps en fonction, notamment, de la scolarité, des pratiques personnelles, professionnelles, culturelles et sociales, et des occasions de mettre en pratique les capacités de lecture et d'écriture. On cherchera donc, après la scolarité, à favoriser le maintien des capacités de lecture et d'écriture.
Ainsi, il importe de prévenir l'analphabétisme à différents moments du processus d'appropriation, soit avant, pendant et après les apprentissages scolaires de la lecture et de l'écriture. Les actions en ce sens devront favoriser une meilleure appropriation de l'écrit et porter sur les différentes composantes de ce processus.
En plus de tenir compte des motivations des personnes, de leur représentation de la langue écrite, des usages qu'elles en font - seules ou en groupe - et de leurs conditions éducatives, sociales et culturelles, les actions préventives doivent engager différents partenaires, dont l'école, la famille, la garderie, le milieu sociocommunautaire et le milieu du travail.
Le tableau de la page suivante présente les principaux concepts définis jusqu'ici. Il ne s'agit pas d'un modèle à suivre, mais plutôt d'un guide pouvant servir à élaborer des activités de prévention.
43. Le concept d’appropriation de l’écrit a été défini par Jean-Marie Besse. On trouve quelques définitions de l'appropriation dans Le Dictionnaire actuel de l'éducation. À la rubrique adaptation, l'appropriation est définie comme «l'acte de rendre une chose propre à une utilisation particulière» (p. 19). À la rubrique métacognition, le terme appropriation de soi est utilisé pour «décrire une démarche de nature métacognitive et désigner l’effort d’objectivation qui consiste à prendre une conscience plus vive de ce qui se passe en soi et à parvenir à une conscience claire, cohérente et valide» (p. 836).
44. Jean-Marie BESSE. L’écrit, l’école et l'illettrisme, Éditions Magnard, 1995, p. 96.
45. Ibid., p. 95.
46. Ibid., p. 96.
47. Jean-Marie BESSE. Les chemins de l’appropriation de l’écrit aux cycles 1 et 2, CRDP de Grenoble, 1993, p. 14.
48. Adaptation de : Jean-Marie BESSE. L'écrit, l'école et l'illettrisme, Éditions Magnard, 1995, p. 86 à 88.