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Un curriculum renouvelé à l'intention des adultes

Défis à relever

Des enjeux internationaux

Dans de nombreux pays, la mondialisation des marchés, la transformation des techniques de travail, l'évolution démographique ainsi que les avancées des technologies de l'information et des communications forcent les adultes à acquérir de nouvelles compétences et à les mettre à jour de façon continue. L'avènement de la « société du savoir » a créé un contexte dans lequel chacun doit se situer et évoluer. Les savoirs occupant une place inégalée dans l'organisation de nos collectivités, la garantie d'y avoir accès représente un déterminant fondamental du futur statut socioéconomique de toute personne.

Le rehaussement social, économique et culturel des populations adultes est l'un des enjeux au cœur de la Déclaration de Hambourg sur l'éducation des adultes, signée par le Canada en 1997. Devant la nécessité impérative d'enrichir les compétences des adultes pour répondre aux nouveaux besoins de la société du XXIe siècle, les pays participants ont choisi de garantir la capacité de la personne à avoir un accès continu aux savoirs dans une perspective de développement personnel, d'intégration et d'adaptation. Pour relever ce défi, plusieurs pays membres de l'Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) ont repensé leur offre de service en éducation des adultes et ont multiplié les gestes concrets pour adapter leur formation de base à ce nouveau contexte et à ces nouvelles exigences. Les pays signataires ont reconnu que la formation de base est un instrument essentiel pour la promotion de l'équité et la réduction des inégalités sociales.

Au Québec comme dans de nombreux pays de l'OCDE, le contexte général décrit ci-dessus a servi d'incitation au renouvellement du curriculum de la formation des adultes. De plus, les données sur l'alphabétisation, publiées en 1994-1995, ont confirmé la nécessité d'un tel changement1.

Une réforme à l'échelle québécoise

Le renouvellement du système d'éducation des adultes a été amorcé il y a plus de vingt ans. Plusieurs éléments ont conduit à l'actuelle réforme : la mise sur pied de la Commission d'étude sur la formation professionnelle et socioculturelle des adultes2 (de 1980 à 1982), les États généraux sur l'éducation (1995-1996), la réflexion sur la réforme de l'école québécoise Réaffirmer l'école (1997), le Plan d'action ministériel pour la réforme de l'éducation (1997) et la Politique gouvernementale d'éducation des adultes et de formation continue (2002).

Bien qu'il se démarque de la formation générale des jeunes en raison de ses enjeux propres, le nouveau curriculum de la formation générale des adultes y est apparenté par les approches retenues. Il respecte en effet le Plan d'action ministériel pour la réforme de l'Éducation3(1997) et s'appuie sur les orientations présentées dans Réaffirmer l'école (1997). Les différentes finalités de la formation s'appuient sur les missions de l'école.

L'articulation se fait de la manière suivante :

  • la mission de qualification de l'école s'actualise dans le souci de favoriser le transfert des apprentissages, leur adaptation à des situations pertinentes pour l'adulte ainsi que la volonté de reconnaître ses acquis. L'offre de service est axée sur les besoins de formation des adultes;
  • la mission de socialisation de l'école amène l'éducation des adultes à promouvoir le développement de la dimension citoyenne et culturelle de la vie sociale et personnelle de l'adulte et de son autonomie;
  • la mission d'instruction de l'école appuie les objectifs de rehaussement des compétences des adultes, d'intégration des savoirs essentiels ainsi que ceux d'intégration des technologies de l'information et des communications.

En ce qui concerne les programmes d'études eux-mêmes et leur appropriation par les enseignants, les documents Réaffirmer l'école et L'école, tout un programme proposent un cadre de référence qui met l'accent sur les savoirs essentiels, le rehaussement culturel et le développement d'activités intellectuelles tout en sollicitant l'exercice du jugement professionnel des enseignants.

Le ministère de l'Éducation a ainsi entrepris une réforme et mis en chantier les travaux associés au nouveau curriculum de la formation générale des adultes. Il poursuit trois objectifs principaux : favoriser la réussite du plus grand nombre, augmenter le taux de diplomation de la population et promouvoir le principe de l'éducation tout au long de la vie.

Dans son Plan d'action en matière d'éducation des adultes et de formation continue (2002), le gouvernement veut assurer à tous les adultes un meilleur accès à la formation continue, tout en levant les obstacles à la persévérance. L'ensemble des mesures proposées dans ce plan permettra de faire face aux défis suivants :

  • susciter la demande de formation;
  • accueillir, conseiller et accompagner l'adulte dans sa démarche;
  • offrir à l'adulte des services adaptés à sa situation;
  • susciter la collaboration et la complémentarité des partenaires.

On entend par formation continue une éducation qui s'échelonne tout au long de la vie; elle repose sur la diversification et l'intensification de l'offre de formation en vue de répondre aux besoins des adultes et de leur fournir un accompagnement adéquat.

La Politique gouvernementale d'éducation des adultes et de formation continue, adoptée en 2002, a actualisé le sens de la réforme déjà amorcée (Prendre le virage du succès) pour l'effectif adulte du Québec.

Les assises de la réforme de la formation générale des adultes

Dans sa politique d'éducation des adultes, le gouvernement du Québec a inscrit un certain nombre de principes tirés de l'étude des valeurs et des attentes de la société québécoise et de l'analyse approfondie des expériences internationales4. Ces principes découlent de la prise en considération des rôles multiples que joue l'adulte dans ses différentes situations de vie et orientent la réforme du curriculum de la formation générale des adultes dans toutes ses dimensions.

Voici quelques uns de ces principes :

  • rehausser le niveau de formation de base;
  • promouvoir l'apprentissage tout au long de la vie;
  • préparer à l'exercice du rôle de citoyenne et de citoyen dans une société démocratique;
  • développer l'autonomie et le sens des responsabilités des individus et des communautés;
  • encourager l'expression de la demande de formation;
  • adapter la formation générale des adultes aux besoins et aux caractéristiques des adultes.

La politique gouvernementale fait de la formation de base des adultes un outil essentiel au renouvellement de l'offre de services éducatifs dans une perspective qui englobe, outre la formation de la main-d'œuvre et l'alphabétisation, une multitude d'aspects liés aux rôles de l'adulte dans la société contemporaine. Selon cette politique, le nouveau curriculum de la formation générale des adultes ne doit plus se limiter strictement à la préparation à l'emploi, au recyclage et au rattrapage scolaire, mais doit nécessairement inclure une valeur ajoutée sous forme de compétences citoyennes et culturelles.

Structure de la formation générale des adultes

Les résultats d'enquêtes internationales5 démontrent que les activités de formation rejoignent davantage les adultes scolarisés qui ont déjà un emploi, un bon niveau de compétence et qui touchent un revenu élevé. Les services éducatifs ne mobilisent donc qu'une partie de la population adulte et arrivent difficilement à rejoindre et à retenir les personnes peu scolarisées.

C'est pourquoi la Politique gouvernementale d'éducation des adultes et de formation continue porte une attention spéciale à certains groupes ayant des difficultés particulières à accéder à la formation : les hommes et les femmes de moins de 30 ans sans qualification; les personnes handicapées; les personnes immigrantes ne maîtrisant pas la langue française; les membres des nations autochtones et les personnes de 45 ans et plus qui sont sur le marché du travail ou en recherche d'emploi.

La formation générale des adultes a été scindée en deux étapes distinctes. La première, ou formation de base commune, couvre les huit premières années de la scolarité6. Elle vise à pourvoir aux besoins de l'adulte en vue de ses apprentissages essentiels. Quant à la deuxième étape, ou formation de base diversifiée, elle propose à l'adulte, selon ses aspirations, ses goûts et ses aptitudes, un cheminement vers la formation professionnelle (DEP), vers l'obtention du diplôme d'études secondaires (DES) ou vers une préparation aux études postsecondaires. Elle compte généralement trois années supplémentaires de scolarité.

La structure de la formation de base commune

La formation de base commune s'étend sur les huit premières années de la scolarisation. Elle est structurée en programmes d'études, eux-mêmes subdivisés en cours. Un premier ensemble de cours, appelé Alphabétisation, couvre les étapes 1 et 2 de l'actuelle alphabétisation; le deuxième ensemble, ou Présecondaire, représente l'équivalent des étapes 3 et 4 de l'actuelle alphabétisation ainsi que le présecondaire actuel; le troisième ensemble de cours forme le Premier cycle du secondaire et correspond aux première et deuxième années du secondaire.

Structure de la formation de base commune
Alphabétisation = étapes 1 et 2 de l'actuelle alphabétisation
Présecondaire = étapes 2 et 4 de l'actuelle alphabétisation plus le présecondaire
Premier cycle du secondaire = 1re et 2e années du secondaire

Les cours d'alphabétisation de la formation de base commune sont centrés sur l'appropriation des règles de base en lecture, en écriture et en calcul ainsi que sur l'utilisation des technologies de l'information et de la communication. Ils visent une plus grande autonomie de l'adulte dans les communications de la vie courante et reposent sur une synergie des apprentissages en français, langue d'enseignement, en mathématique et en informatique.

Le Présecondaire de la formation de base commune est axé sur l'apprentissage des disciplines de base telles que la langue d'enseignement, la mathématique, certains savoirs scientifiques et la langue seconde. L'adulte est également initié aux problématiques courantes associées à l'exercice des rôles sociaux.

Le premier cycle du secondaire est consacré au traitement de problématiques courantes qui relèvent des rôles sociaux ainsi qu'à la consolidation des apprentissages dans les disciplines de base. Les savoirs essentiels associés au premier cycle du secondaire sont préalables à l'entrée en formation de base diversifiée.

Les populations visées par la formation de base commune

La population visée par la formation de base commune est constituée d'adultes ayant moins de huit années de scolarité7. Loin d'être homogène, cette population diffère sur le plan du revenu, du sexe, de l'origine ethnique et de l'âge. Elle est très diversifiée et ses besoins de formation le sont tout autant. Présentement, les nouvelles populations adultes touchées par la politique ne se retrouvent pas ou très peu dans les centres d'éducation8. Bien que, idéalement, l'on vise à ce que tous ces groupes poursuivent des études en formation diversifiée et obtiennent un DES ou un DEP, il convient de considérer que la formation de base commune ne constitue pas uniquement un préalable à la formation de base diversifiée. Elle est pensée comme une offre de formation élargie, « se situant, tout en la dépassant toutefois, dans la ligne dite de l'alphabétisation » (Politique gouvernementale d'éducation des adultes et de formation continue, p. 9). Les programmes de la formation de base commune sont destinés à donner l'occasion à l'adulte de faire des liens entre ses apprentissages et sa vie quotidienne9. C'est pourquoi, mis à part les préalables à la poursuite des études, la formation de base commune touche les principaux rôles sociaux, conformément aux exigences de la Politique gouvernementale d'éducation des adultes et de formation continue.

Buts de la formation de base commune

Les programmes d'études de la formation de base commune visent le développement de l'agir compétent de l'adulte dans une grande diversité de situations de vie. Les buts essentiels de cette formation sont : rehausser les compétences de l'adulte, favoriser l'autonomie de l'adulte dans l'exercice des rôles sociaux et favoriser l'épanouissement personnel, intellectuel et culturel de l'adulte.

Buts de la formation de base commune

Rehausser les compétences de l'adulte

Compte tenu de la conception élargie de l'alphabétisme, telle que présentée dans la politique gouvernementale10, ce rehaussement passe par la construction d'une langue qui donne accès à une grande diversité de messages, qui facilite l'interprétation de ces messages en ayant recours à l'expérience de chaque personne. Il s'agit d'outiller l'adulte pour qu'il puisse communiquer efficacement avec ses pairs et avec la collectivité et, plus particulièrement, pour qu'il puisse comprendre et utiliser l'information écrite dans ses activités quotidiennes à la maison, au travail et dans son milieu. L'utilisation des technologies de l'information et des communications pour la formation, les loisirs et les activités de différents ordres favorise également le rehaussement des compétences de l'adulte.

Favoriser l'autonomie de l'adulte dans l'exercice des rôles sociaux

L'adulte autonome s'adapte aux changements qui accompagnent une grande variété de situations où il joue le rôle de citoyen, de producteur ou de consommateur ou encore les rôles associés à sa vie familiale et relationnelle.

Favoriser l'épanouissement personnel, intellectuel et culturel de l'adulte

Comme le mentionne la Politique gouvernementale d'éducation des adultes et de formation continue, les besoins en ce domaine sont définis à partir de préoccupations liées autant à l'épanouissement des adultes et à leur contribution personnelle à la vie économique et culturelle qu'à la cohésion sociale et à la vie démocratique. Les programmes d'études de la formation de base commune doivent donc proposer des savoirs, des faits et des réalités plus variés, ainsi qu'une démarche d'investigation personnelle par rapport aux objets culturels.

Enfin, la formation commune propose des contenus qui correspondent aux préalables exigés pour être admis dans des programmes d'études de la formation de base diversifiée.

Dimensions essentielles de la formation de base commune

Les dimensions essentielles de la formation de base commune résultent de l'application des principes de la réforme aux exigences d'une population adulte. Elles se ramènent aux cinq principes élaborés ci-dessous.

Le respect de la demande de formation de l'adulte et des valeurs liées au projet démocratique de la société québécoise

La réflexion sur la formation des adultes au Québec ainsi que les tendances internationales montrent que les adultes entreprennent une démarche de formation pour développer les compétences nécessaires à l'exercice des rôles socio-économiques, politiques et culturels dans des situations de vie particulières. L'une des premières orientations de la formation de base commune est le respect de la demande de formation de l'adulte. L'affirmation du droit à l'éducation constitue le principe sur lequel se fonde cette orientation.

Affirmer le droit de l'individu à l'éducation, c'est reconnaître à ce dernier la capacité et la possibilité de s'épanouir en tenant compte des multiples dimensions de son existence. Le besoin de formation ne saurait être lié à la seule dimension économique du travail. Il importe que la formation, fut-elle de base, inclue les aspirations culturelles, sociales, politiques, esthétiques et spirituelles de l'adulte.

La population du Québec est constituée de groupes culturels riches et diversifiés, héritiers d'histoire et de traditions. Cette pluralité est une valeur qu'il convient de reconnaître, d'accepter et de respecter afin d'éviter toute marginalisation et toute exclusion. Comme le souligne la politique intitulée Une école d'avenir, « la connaissance du patrimoine et l'apprentissage des valeurs communes du Québec ainsi que l'ouverture à la diversité ethnoculturelle et religieuse doivent se refléter dans l'ensemble du curriculum et de la vie scolaire11 ».

Les sociétés à forte tendance pluraliste comme celle du Québec doivent proposer à leurs membres des éléments de cohésion sociale pour guider les comportements individuels et collectifs. Le partage de valeurs communes est déterminant pour cette cohésion. Notre société se caractérise par son projet démocratique qui est de rendre compatibles les libertés individuelles et une organisation sociale au service du bien commun. Les valeurs associées à l'idéal démocratique sont le respect, la solidarité et la responsabilité. La référence à ces valeurs partagées constitue l'une des assises de la formation générale des adultes. Le développement de compétences propres à favoriser une action efficace dans les situations de vie de l'adulte doit se faire dans une double perspective, soit un appel à l'adhésion à des normes, à des valeurs et à des codes communs et une volonté de transcender les particularismes dans une vision émancipatrice de la personne12.

Une formation centrée sur le développement de compétences

Le Programme de la formation de base commune s'inscrit dans la lignée du plan d'action Prendre le virage du succès, adopté en 1997. Il participe du même changement d'approche et de paradigme que le Programme de formation de l'école québécoise. D'une méthode par objectifs qui s'inscrit dans le paradigme d'enseignement, on passe à une approche par compétences qui relève davantage d'un paradigme axé sur l'apprentissage13.

L'approche par compétences vise à mieux préparer les citoyens à développer leur capacité d'agir tout au long de leur vie. Cette perspective paraît particulièrement compatible avec les problématiques d'apprentissage des adultes, la notion de compétence n'étant plus réservée aux seules situations de vie professionnelle : elle couvre l'ensemble des rôles de l'adulte. En ce qui concerne la formation, ce mouvement force le passage des visées sur l'apprentissage, posées du point de vue de la « qualification », aux visées relatives au « développement de compétences ».

En formation de base commune, on entend par compétence un pouvoir d'agir, de réussir et de progresser fondé sur la mobilisation et l'utilisation efficace d'un ensemble intégré de ressources pour traiter une classe de situations de vie.

On peut retenir de cette définition qu'une compétence est toujours en relation avec une ou des situations de vie à traiter et des ressources à mobiliser. Selon cette approche, la compétence est définie à partir de la ou des situations à traiter; elle traduit la qualité du traitement qui a été fait et suggère les ressources utilisées pour y arriver.

Les besoins de formation sont définis à partir de l'analyse des situations de vie des adultes et des problématiques qu'ils y trouvent. Pour s'adapter à ces situations, la personne devrait disposer de certaines compétences et des ressources nécessaires à leur exercice. Elle est donc amenée à développer des compétences et à construire les connaissances dont elle a besoin pour traiter adéquatement diverses situations de vie. Ces compétences et ces connaissances constituent les contenus des nouveaux programmes de la formation de base commune.

Dans le contexte des programmes d'études de la formation de base commune, la compétence n'étant pas ramenée à une fonction instrumentale ou disciplinaire, elle est indissociable de la situation de vie dans laquelle elle se manifeste. Les programmes d'études et les objets d'apprentissage sont donc définis à partir de l'analyse des situations de vie à traiter. Autrement dit, il s'agit d'une entrée par les situations. En formation de base commune, le terme compétence désigne le traitement de situations. D'un point de vue fonctionnel, le traitement d'un ensemble de situations est une compétence.

Un accent mis sur l'apprentissage et l'intégration des savoirs

Conformément aux orientations du rapport intitulé Réaffirmer l'école (1997), la réforme de l'éducation des adultes s'inscrit dans un nouveau paradigme qui met l'accent sur le rôle actif de l'adulte dans son apprentissage. Le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme présentent des conceptions de l'apprentissage en relation avec cette orientation. Globalement, elles permettent de mieux définir et de mieux comprendre en quoi la construction des connaissances repose sur une conception intégrée des savoirs et sur l'action cognitive et métacognitive de l'adulte.

Selon la conception cognitiviste, la personne adulte apprend et se développe en traitant et en structurant l'information que lui présente son environnement physique, social et éducatif. L'apprentissage est donc considéré comme un processus actif et constructif qui prend appui sur l'établissement de liens avec les connaissances antérieures, d'une part, et de liens explicites entre les informations, d'autre part.

Selon la conception constructiviste, une personne développe son intelligence et construit ses connaissances en action et en situation, par la réflexion sur l'action et sur ses résultats. Elle appréhende les situations nouvelles à l'aide de ce qu'elle sait déjà et modifie ses connaissances antérieures afin de s'y adapter. Chaque adaptation à une situation permet d'élargir et d'enrichir son réseau de connaissances; cette progression continue mène au traitement de situations de plus en plus complexes. L'adulte ne fait pas qu'acquérir des connaissances : il apprend aussi à les adapter aux situations qui se présentent. Le mot adaptation met l'accent sur la nouveauté plutôt que sur les aspects similaires de situations différentes. Le rapport entre l'enseignant et la personne en formation s'apparente à l'accompagnement dans la construction de connaissances et non à la transmission pure et simple de savoirs. Une compétence s'exerce et se développe en situation. La compétence émerge du traitement adéquat de situations de vie : la multiplication des traitements adéquats de situations augmente la compétence, et inversement. Dans ce processus, les connaissances sont considérées comme des ressources mobilisées lors de l'exercice de la compétence. Le développement d'une compétence s'appuie sur la construction de connaissances : la compétence se raffine lorsque de nouvelles connaissances sont construites et mobilisées de façon pertinente, en situation.

Le socioconstructivisme dérive du constructivisme et met l'accent sur les interactions sociales dans l'apprentissage. Selon cette conception, l'adulte construit des connaissances dans des situations et des contextes sociaux qui influent sur ses constructions personnelles, ces dernières reflétant la nature sociale des situations et des contextes. C'est pourquoi le socioconstructivisme insiste sur le caractère social des interactions des adultes avec leur environnement, interactions qui semblent plus individuelles, mais qui sont en fait socialisées et marquées par des conventions sociales.

Une évaluation et une régulation au service de la réussite de l'adulte

L'évaluation des apprentissages dans ses différentes modalités est conforme aux orientations de la Politique gouvernementale d'éducation des adultes et de formation continue (2002) et à celles de la Politique d'évaluation des apprentissages (2003). L'évaluation sous tous ses aspects doit contribuer au respect des valeurs fondamentales que sont la justice, l'équité et l'égalité. Elle a lieu à tous les moments du processus de formation de l'adulte, soit à l'entrée en formation (dans une perspective de diagnostic ou de reconnaissance des acquis en formation continue), pendant les apprentissages, tout au long de la formation et à la fin des apprentissages, en vue de la sanction des études. L'évaluation de soutien à l'apprentissage (évaluation formative) vise à optimiser l'interaction entre les processus d'enseignement et d'apprentissage. Les compétences à développer au cours de la formation sont définies en fonction d'attentes à satisfaire au terme des différents cours de la formation de base commune. Il est possible de vérifier la façon privilégiée par l'adulte pour mobiliser les connaissances, les habiletés et les attitudes associées à une compétence et pour les adapter à des situations variées.

L'évaluation en cours d'apprentissage permet de suivre la progression vers le but d'un cours. Puisque ce but est défini par rapport au traitement de situations à l'aide de compétences et de connaissances, l'évaluation en cours d'apprentissage doit en tenir compte. Bien que l'adulte soit invité à participer activement à cette évaluation, il revient au personnel enseignant de juger la compétence de l'adulte à traiter ces situations, au terme d'un cours et dans les délais impartis. L'information recueillie en cours d'apprentissage permet à l'adulte et aux enseignants de mener des actions de régulation qui se traduisent par une recherche explicite de réussite pour l'adulte. Ces actions portent sur l'ensemble des objets d'apprentissage du cours et sur leur intégration progressive. La recherche de réussite, menée conjointement avec l'enseignant, aide l'adulte à accroître sa responsabilisation par rapport à ses apprentissages, à stimuler son engagement dans un projet de formation et à renforcer sa persévérance.

Une formation centrée sur l'intégration des TIC

Les apprentissages de base en informatique représentent un objectif prioritaire en matière d'éducation, d'insertion sociale et de qualification. Dans la formation de base commune, ce nouveau mode d'alphabétisation vise le développement de capacités à utiliser adéquatement un ordinateur, de manière à en exploiter les ressources les plus courantes. Plus spécifiquement, les capacités d'ordre informatique et technique à acquérir portent sur la connaissance du fonctionnement de l'appareil, le vocabulaire usuel en ce domaine, la reconnaissance d'un système d'exploitation, le classement des fichiers et l'appropriation des logiciels usuels. Les capacités liées à l'utilisation d'Internet visent à rendre l'adulte apte à effectuer des recherches efficaces, à procéder au traitement de l'information, à déterminer la validité de différentes sources d'information et à transmettre des résultats. D'un point de vue éthique, les capacités ciblées ont trait au développement du respect de la propriété intellectuelle et à la sensibilisation de l'adulte au fait qu'il n'existe aucun usage des technologies de l'information qui ne repose sur une conscience citoyenne.

Renouvellement des pratiques andragogiques

L'élaboration des programmes d'études de la formation de base commune prend en compte des principes andragogiques qui placent l'adulte au centre de la formation et qui influent sur la qualité de son interaction avec le personnel enseignant. Le choix d'une perspective socioconstructiviste invite à un renouvellement des pratiques andragogiques, que ce soit sur le plan de la planification des interventions éducatives, de l'évaluation des apprentissages ou des interventions éducatives elles-mêmes.

L'enseignant et l'adulte en interaction

Dans une perspective socioconstructiviste, faire apprendre signifie faire construire ou faire réaliser des apprentissages de « contenus ». L'adulte est l'acteur central de sa formation et il est en interaction avec son environnement.

Si le rôle de l'enseignant est de faire apprendre, il lui revient de mettre en place les conditions favorables à la construction de connaissances et au développement de compétences relevant de sa discipline ou de son champ de formation, compétences dont l'adulte a besoin dans ses situations de vie. Les rôles respectifs de l'enseignant et de l'adulte sont donc étroitement liés.

Les enseignants exercent une fonction déterminante dans la construction des ressources par l'adulte. Les mises en situation contextualisées sont capitales pour lui permettre d'utiliser les ressources et les compétences dont il dispose déjà, pour les opposer aux éléments complexes de la situation, pour les ajuster en vue d'élever son degré d'adaptation à la situation. Placer l'adulte en situation d'apprentissage, c'est l'engager dans un « processus dynamique et adaptatif de construction, d'adaptation, de questionnement ou de remise en cause et de développement des connaissances14 ».

Le développement de compétences et la construction de connaissances

L'adulte développe ses compétences en engageant ses ressources dans la situation d'apprentissage que lui propose l'enseignant; il est appelé à agir par rapport aux éléments de la situation afin de se construire de nouvelles connaissances ou de parfaire celles dont il dispose pour élever son niveau de compétence. En situation d'apprentissage, les conduites de l'adulte sont essentiellement de trois ordres :

  • engagement dans la situation en utilisant ses ressources et les compétences qu'il possède déjà. C'est ainsi qu'il peut donner un sens à la situation qu'on lui propose afin d'amorcer un processus de construction. Sans engagement, la situation risque de n'avoir aucun sens pour lui. C'est dans et par l'action et la réflexion sur ses actions que l'adulte se définit comme une personne en situation et qu'il se réalise. Ce type de conduite correspond à la fonction d'assimilation chez Piaget : pour entrer dans une situation et lui donner du sens, la personne doit activer le cadre cognitif dont elle dispose. Par l'assimilation, l'adulte transforme (interprète) la situation;
  • adaptation des ressources et des compétences aux éléments de la situation. L'adulte ajuste ses propres ressources et compétences pour mieux s'accommoder des éléments de la situation. En réalisant ces ajustements, plus ou moins importants, il transforme et améliore les moyens dont il dispose. Les actions qui relèvent des ajustements et de la réflexion sur ces actions correspondent à la fonction d'accommodation dans la théorie piagétienne. Dans le cas de la réflexion, c'est l'adulte qui est transformé par les éléments de la situation;
  • construction de nouvelles ressources ou compétences permettant une plus grande adaptation à la situation à laquelle il fait face. La dialectique entre l'assimilation et l'accommodation permet cette construction. C'est dans la dynamique des échanges entre les ressources internes et les éléments externes de la situation que la personne adulte progresse dans ses constructions.

La motivation et la différenciation

La persévérance de l'adulte à poursuivre son projet de formation est une préoccupation importante. La motivation est un facteur essentiel de persévérance.

Le renforcement de la motivation résulte de l'engagement de la personne par rapport à des tâches stimulantes, d'une ampleur acceptable et qui répondent à ses besoins. D'où l'importance, dans la formation destinée aux adultes, de centrer l'apprentissage sur des situations de vie authentiques, autant dans les programmes d'études que dans les cours et les activités d'apprentissage proposés. L'approche par compétences adoptée pour le Programme de formation de la formation de base commune ainsi que les situations de vie problématiques sont des facteurs motivationnels de premier plan.

La mise en place d'une pédagogie différenciée permet de répondre aux besoins de groupes très diversifiés et d'adapter les activités d'apprentissage au rythme de chacun. L'intervention pédagogique auprès de groupes plus ou moins hétérogènes exige que les enseignants aient recours à un répertoire de méthodes d'enseignement-apprentissage étendu afin de mieux gérer les différents besoins de formation.

Le Programme de la formation de base commune : une structure intégrée

Le Programme de la formation de base commune est structuré de manière à offrir à l'adulte des programmes d'études qui répondent à des besoins de formation liés à ses situations de vie, en plus de lui assurer une formation disciplinaire de base. De nature systémique, le Programme de formation est constitué des domaines généraux de formation, des compétences polyvalentes et des domaines d'apprentissage.

Les domaines généraux de formation constituent un inventaire des besoins que la formation de base commune prend en charge15. Ils renvoient aux situations de vie à traiter et aux problématiques qui leur sont associées. En d'autres mots, il s'agit d'un regroupement de situations qui éveillent des besoins de formation et pour lesquelles l'adulte doit exercer et développer des compétences. Le choix des domaines généraux de formation est dicté, d'une part, par la nécessité, ressentie par les adultes, de traiter certaines situations de vie avec succès et, d'autre part, par la pertinence, établie par la société, de former des adultes compétents dans le traitement efficace de ces situations.

Les situations de vie forment des classes de situations qui servent à structurer une offre de cours pour répondre aux besoins de formation associés à la fois aux rôles sociaux à exercer et aux disciplines de base en cause. La fonction du domaine général de formation est de délimiter les situations de vie susceptibles d'être traitées dans les programmes d'études.

Les compétences polyvalentes concourent au traitement des situations présentées dans les différents programmes d'études16.

Les domaines d'apprentissage rassemblent les programmes d'études qui constituent la réponse aux besoins de formation17. Ces programmes sont à leur tour constitués de cours qui visent le traitement des situations d'une ou de plusieurs classes. Les domaines d'apprentissage renvoient aux ressources à mobiliser en relation avec les savoirs essentiels; leur pertinence est jugée en fonction de leur nécessité pour traiter les situations de vie relevées dans l'analyse des besoins de formation. Les savoirs essentiels sont regroupés en fonction de disciplines. C'est pourquoi, dans la formation de base commune, les domaines d'apprentissage correspondent à des regroupements de savoirs disciplinaires ou multidisciplinaires.

Une formation décloisonnée

Une approche multidisciplinaire des apprentissages facilite le traitement des situations de vie et des problématiques qui leur sont associées. L'ensemble du Programme de formation et le contenu des programmes d'études eux-mêmes engagent l'adulte et le personnel enseignant à faire des liens entre les situations, à considérer les mêmes savoirs sous des angles différents, à comprendre comment une même compétence polyvalente contribue au traitement de nombreuses situations et à construire des ressources issues de différents champs disciplinaires pour les mobiliser dans les situations pertinentes. Ce décloisonnement peut favoriser le travail en collégialité des enseignants ou équipes d'enseignants.

1 L'Enquête internationale sur l'alphabétisme des adultes (EIAA), menée par l'OCDE en 1994-1995 dans douze pays, dont le Canada, fait ressortir d'importants besoins au Québec. Dans cette enquête, le concept d'alphabétisme renvoie aux capacités de l'adulte à utiliser l'information écrite pour vivre dans la société actuelle. Avec près de un million d'adultes de 16 à 65 ans, soit un adulte sur cinq ayant des capacités très limitées en lecture, le Québec se situe bien en deçà de la moyenne canadienne.

2 Commission présidée par madame Michelle Jean (Commission Jean).

3 Ministère de l'Éducation, Prendre le virage du succès, Plan d'action ministériel pour la réforme de l'éducation, février 1997.

4 Ces principes s'inscrivent dans la lignée de la Déclaration de la 5e conférence internationale de l'UNESCO sur l'éducation des adultes.

5 Ministère de l'Éducation, Tirer profit des expériences internationales, Québec, 2000, p. 3.

6 Par rapport au secteur des jeunes, il s'agit des années de scolarité des trois cycles du primaire et du premier cycle du secondaire. Par rapport au système actuel d'éducation des adultes, ces huit années incluent les étapes 1, 2, 3 et 4 de l'alphabétisation, le présecondaire et les première et deuxième années du secondaire.

7 Dans le recensement de 2001, Statistique Canada évalue à 468 435 le nombre de Québécoises et de Québécois de 15 à 64 ans ayant moins de neuf années de scolarité. Parmi ces personnes, les jeunes adultes de 15 à 24 ans représentent 22,8 %, les adultes de 24 à 44 ans, 4,8 % et les adultes de 45 à 64 ans, 16,9 %. (État de la formation de base au Québec, ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, gouvernement du Québec, 2005.)

8 Ces populations sont formées de personnes de moins de 30 ans sans qualification, de personnes handicapées, de personnes immigrantes ou issues des nations autochtones ainsi que de personnes de 45 ans ou plus sur le marché du travail.

9 « L'organisation des services devrait pouvoir répondre, autant que faire se peut, aux besoins exprimés par les individus qui, par goût, par intérêt ou par exigence personnelle, voudraient acquérir et développer des connaissances ou des compétences de leur choix. Dire cela est rappeler le caractère pluridimensionnel d'une éducation des adultes et d'une formation continue qui englobent la personne dans toutes ses dimensions. » (Politique gouvernementale d'éducation des adultes et de formation continue, p. 3)

10 Politique gouvernementale d'éducation des adultes et de formation continue (2002), p. 10.

11 Ministère de l'Éducation, Une école d'avenir, Politique d'intégration scolaire et d'éducation interculturelle, p. 28.

12 Voir à ce sujet Une école d'avenir, Politique d'intégration scolaire et d'éducation interculturelle, p. 8 et 9.

13 Dans l'approche par objectifs, la mission de l'école est de transmettre les savoirs disciplinaires auxquels l'adulte pourra ultérieurement avoir recours pour résoudre les problèmes qu'il est susceptible de rencontrer dans ses situations de vie et de travail. De ce point de vue, il apprend d'abord et il applique ensuite. L'approche par objectifs découle du paradigme d'enseignement, c'est-à-dire que l'apprentissage repose essentiellement sur la qualité de cet enseignement. C'est donc le personnel enseignant qui en assume toute la responsabilité.

14 Jonnaert et Vander Borght, 1999, p. 33.

15 Voir le chapitre 2 pour une description détaillée des domaines généraux de formation.

16 Par compétence polyvalente on entend un savoir-agir qui a un caractère polyvalent, dans la mesure où il est susceptible de faire partie du traitement d'une grande diversité de classes de situations. Voir le chapitre 3 pour une description détaillée des compétences polyvalentes de la formation de base commune.

17 Voir le chapitre 4 pour une description détaillée des domaines d'apprentissage et des programmes d'études.