Programme de la formation de base commune

Domaines d'apprentissage

Les domaines d'apprentissage réunissent des savoirs essentiels, jugés primordiaux ou élémentaires, tout en n'y étant pas réduits. « Ces savoirs élémentaires, qui sont comme des traces profondes que laisse l'école, doivent être assurés chez tous¹. » (Réaffirmer l'école, p. 47)

En formation de base commune, les savoirs disciplinaires ou multidisciplinaires jugés essentiels à la formation de l'adulte sont déterminés à partir des problèmes et des défis engendrés par les situations de vie. L'analyse du traitement d'une situation de vie permet de porter un jugement sur la pertinence des savoirs essentiels de la formation de base commune et, par conséquent, sur la pertinence des domaines d'apprentissage. Dans l'offre de service du ministère, chacun de ces domaines est constitué de plusieurs programmes d'études. Certains programmes d'études portent sur des problématiques associées à un rôle social ou à un seul domaine général de formation; d'autres programmes permettent de traiter des situations rattachées à plusieurs domaines généraux de formation. Tous les programmes d'études sont joints à un domaine d'apprentissage en fonction de liens plus étroits qu'ils entretiennent avec certains champs de savoirs essentiels. Chaque programme d'études est subdivisé en cours.

Dans les programmes d'études, les ressources potentiellement utiles au traitement d'une classe de situations sont présentées sous forme de savoirs essentiels. Ces savoirs constituent le référent à partir duquel les connaissances personnelles de l'adulte peuvent être construites et la compétence à traiter des situations de vie, développée.

Le caractère essentiel des savoirs associés aux programmes d'études de la formation de base commune est suggéré par l'analyse des classes de situations ciblées.

Présentation des domaines d’ apprentissage et des programmes d'études de la formation de base commune

Le tableau qui suit présente l'ensemble des domaines d'apprentissage de la formation de base commune ainsi que leurs programmes d'études.

Domaine des langues	Français, langue d'enseignement Anglais, langue d'enseignement Anglais, langue seconde Français, langue seconde
Domaine de la mathématique, de la science et de la technologie	Mathématique Informatique Relation avec l'environnement Technologie
Domaine de l'univers social	Vie sociale et politique Collectivité et culture Pratiques de consommation
Domaine du développement personnel	Vie personnelle et relationnelle Santé
Domaine de la vie professionnelle	Fonctionnement du monde du travail Choix professionnel

Structure d'un programme d'études

Le programme d'études est formé de cours qui appartiennent à l'alphabétisation², au présecondaire ou au premier cycle du secondaire.

Chacun de ces programmes est rattaché à son domaine d'apprentissage et aux domaines généraux de formation. Une rubrique expose l'orientation générale du programme et sa contribution aux orientations de la réforme en matière de rehaussement culturel, de qualité de la langue, de citoyenneté et d'intégration des TIC. Les différents cours du programme d'études sont présentés par la suite. Ils ont été conçus dans le but de baliser les constituants essentiels de situations et d'activités d'apprentissage. Ces situations et activités sont élaborées dans une perspective socioconstructiviste. Elles visent le développement du traitement d'une diversité de situations de vie dans lesquelles se trouvent les adultes.

Structure d'un cours

Un cours est un ensemble organisé qui décrit et qui met en relation des ressources diversifiées en vue du traitement d'une ou de plusieurs classes de situations. Il sert à baliser les activités d'apprentissage visant l'amorce et le développement du traitement des situations de vie.

Dans cette perspective :

il précise la ou les classes de situations à l'étude;
il fournit des exemples de situations de vie relatives aux classes visées;
il contient des catégories d'actions et des exemples d'actions qui caractérisent le traitement des situations de la ou des classes de situations;
il présente les éléments prescrits et les attentes de fin de cours, c'est-à-dire le traitement des situations de la classe de situations attendu au terme du cours;
il précise le sens des compétences polyvalentes qu'il contribue à développer;
il présente les savoirs essentiels au traitement des situations de la classe à l'étude;
il présente les attitudes qui favorisent le traitement des situations de la classe à l'étude;
il suggère des ressources complémentaires (sociales et matérielles).

Le cours constitue donc un cadre qui facilite l'organisation des situations d'apprentissage que l'adulte apprendra à traiter avec compétence en construisant des connaissances.

Le cours fournit à l'enseignant ou à l'équipe d'enseignants les informations nécessaires pour concevoir des situations d'apprentissage en relation avec des situations de vie et des problématiques réelles auxquelles les adultes doivent faire face et pour baliser l'évaluation des apprentissages, de manière générale, sans égard au milieu (scolaire, carcéral, formation à distance, etc.) où s'effectue la mise en œuvre du cours.

- Présentation du cours : rubrique qui précise le but du cours relativement au traitement de situations ainsi que les limites de ce traitement.

- Classe ou classes de situations : rubrique qui expose la portée de la ou des classes de situations. La classe est un regroupement de situations de vie appropriées au cours, regroupement effectué à partir de problèmes ou de traits communs à plusieurs situations de vie. Présentés à titre indicatif, ces exemples de situations ne sont donc pas exhaustifs. Ils sont susceptibles de soutenir l'élaboration de situations d'apprentissage significatives pour l'adulte.

- Catégories d'actions : les catégories d'actions regroupent des actions appropriées au traitement d'une variété de situations d'une même classe. Des exemples d'actions servent à illustrer leur pertinence dans des contextes variés. Il ne s'agit pas d'activités d'apprentissage, mais l'enseignant peut s'en inspirer. Elles sont fournies dans le but de l'aider à contextualiser les savoirs dans des activités d'apprentissage étroitement liées au traitement de situations de vie. Les exemples d'actions ne peuvent donc à eux seuls soutenir la pédagogie en classe : ils doivent toujours être liés à une situation de vie et à son traitement adéquat.

- Éléments prescrits : les éléments prescrits du cours sont ceux dont l'enseignant doit absolument tenir compte dans l'élaboration de situations d'apprentissage. Ils sont présentés sous forme de tableau et sont repris dans les attentes de fin de cours. Il s'agit :

des classes de situations,
des catégories d'actions,
des compétences polyvalentes,
des savoirs essentiels.

Le traitement de situations de vie à l'aide de ces éléments est l'objet d'une évaluation de fin de cours.

Toutes les autres ressources (documentaires, matérielles, logicielles ou sociales) sont énumérées à titre indicatif.

- Attentes de fin de cours : elles décrivent comment l'adulte devra s'être appuyé sur les éléments prescrits pour traiter les situations de vie du cours, au terme de celui-ci. Elles portent sur le type de traitement à fournir, sur l'apport des compétences polyvalentes, sur la nature et l'ampleur des ressources à mobiliser pour traiter avec compétence les situations de la classe en cause. Lorsque le cours comporte plusieurs classes, les mêmes attentes valent pour chacune d'elles.

- Compétences polyvalentes : cette rubrique décrit l'apport particulier de ce type de compétence aux classes de situations et au cours visés. Le cumul de ces divers apports concourt au développement des compétences polyvalentes.

- Savoirs essentiels : présentés sous forme de tableaux, ces savoirs sont associés à une classe de situations. Ils peuvent toutefois appartenir à plusieurs de ces classes.

Les savoirs essentiels sont de trois types : les notions, les techniques et les méthodes. Les savoirs essentiels forment des ensembles significatifs, tant du point de vue didactique que du point de vue des situations de vie à traiter. Ils sont donc regroupés en catégories.

- Apport des autres domaines : cette rubrique précise comment le traitement des situations de vie d'un cours peut faire appel à des éléments appartenant à d'autres domaines d'apprentissage que celui auquel appartient le cours ou, le cas échéant, à d'autres programmes d'études du même domaine d'apprentissage. L'enseignant est informé de l'apport de ces éléments dans le traitement des situations de vie liées au cours mais ils ne sont pas prescrits.

- Attitudes : fournies à titre indicatif, elles peuvent permettre à l'adulte de devenir plus compétent dans le traitement des situations du cours en cause.

- Ressources complémentaires : mentionnées à titre indicatif, elles forment un ensemble de références susceptibles d'être consultées dans l'élaboration de situations d'apprentissage. Il s'agit de ressources matérielles et sociales.

Contexte andragogique général

La mise en œuvre des programmes d'études s'appuie sur un certain nombre de principes associés au renouveau pédagogique et dont les grandes lignes sont présentées dans le premier chapitre du présent document.

Les qualités des situations d'apprentissage

Dans une approche par compétences, les situations d'apprentissage fournissent une cadre pour le traitement des situations de vie et la construction de connaissances pertinentes pour ce traitement. Les situations d'apprentissage servent également d'appui à l'évaluation durant et à la fin d'un cours.

Une situation d'apprentissage est contextualisée. Le contexte peut être authentique ou simulé. Dans le premier cas, il s'agit de celui de la vie quotidienne ou de la vie dans l'établissement de formation; dans le deuxième cas, il devrait être le plus signifiant possible.

Une situation d'apprentissage est ouverte dans la mesure où elle permet à l'adulte d'explorer une diversité de solutions et de progresser dans la construction de connaissances. Elle permet à l'adulte de suivre un cheminement qui facilite l'intégration de ce qu'il a appris. Pour inciter l'adulte à faire les apprentissages appropriés, la situation dans laquelle on le place doit contenir un ensemble de tâches dont au moins une constitue un problème. Il doit donc s'engager activement dans une démarche de recherche, d'analyse, de questionnement et de production, faire appel à des ressources matérielles ou sociales pertinentes et adopter des attitudes appropriées.

L'articulation entre les différents éléments du Programme de formation et une situation d'apprentissage³

L'élaboration d'une situation d'apprentissage exige que l'enseignant relève les éléments du cours, du programme d'études et du plan de formation (domaines généraux de formation, domaines d'apprentissage, classe de situations, traitement de situations, compétences polyvalentes, savoirs essentiels, ressources, etc.) auxquels les divers aspects de la situation se rattachent.

Une situation d'apprentissage doit être en concordance avec la classe de situations du cours. Cette classe est elle-même reliée à un domaine général de formation. De plus, la situation d'apprentissage fait référence à des savoirs essentiels pertinents, dans les limites du cours.

La situation d'apprentissage doit être suffisamment ouverte et globale pour que certains aspects importants du traitement des situations y soient explorés, en particulier des catégories d'actions présentées dans le cours et des compétences polyvalentes dont la contribution au traitement des situations de vie s'avère essentielle.

Le cours fournit des exemples d'actions qui peuvent être faites par l'adulte lors du traitement de la situation réelle. Ces actions permettent de cerner les savoirs essentiels visés par cette situation. Les activités suscitées par la situation d'apprentissage visent la construction de connaissances adaptées au traitement de la situation de vie. Ainsi, l'adulte construit toujours ses connaissances en action, en ayant recours à diverses ressources matérielles ou sociales.

Les attentes de fin de cours traduisent la qualité du traitement des situations à atteindre au terme du cours. Les différentes situations d'apprentissage doivent donc viser à combler ces attentes selon une dynamique établie par l'enseignant ou le contexte de formation.

¹ Les domaines d'apprentissage représentent « les grands champs à partir desquels sont définies les disciplines jugées essentielles à la formation de l'élève ». (Programme du premier cycle du secondaire, p. 15.) Dans le Programme de formation de l'école québécoise, le regroupement des disciplines par domaines représente « un pas vers le décloisonnement des matières scolaires, en ce sens qu'il permet de les situer par rapport à des domaines de référence et incite l'enseignant à concevoir sa discipline comme partie intégrante d'une dimension importante de la formation de l'élève. » (Programme du premier cycle du secondaire, p. 15)

² C'est le cas en français, langue d'enseignement, en mathématique et en informatique.

³ Un exemple de situation d'apprentissage est fourni à la fin de chaque cours.